Por un necesario cambio en la formación inicial del profesorado

Actualmente es necesario dar herramientas de reflexión para revisar el proceso de la formación inicial del profesorado teniendo en cuenta lo que sabemos por la investigación, la experiencia y los actuales modelos de formación y enfoques de enseñanza aprendizaje. La reforma de la formación inicial del profesorado es un tema, hoy día, prioritario.

Es necesario replantearse los cambios en la formación inicial y su profesorado para que ayude a formarse a los futuros docentes en un nuevo papel como agentes de cambio educativo, cultural y social, coincidente con muchos informes cuando dice que la formación inicial de los docentes sigue siendo uno de los factores críticos en el momento de analizar la relación entre calidad de la educación y desempeño profesional del profesorado. Es necesario tener una mirada diferente de la formación inicial del profesorado para proporcionar herramientas para la comprensión de la tarea docente y hacer un proceso formativo que no tenga una mirada de la enseñanza y aprendizaje como una cuestión conceptual que viven como receptores y no reflexionando sobre cómo llevarla a cabo a la práctica educativa.

Todo ello lleva a pensar que no es suficiente decir que hay que formar en competencias o que hay que modificar el currículum y estructurar la formación de forma diferente. Esto ya lo sabemos y está escrito hace muchos años. De lo que se trata es actuar e incidir en los factores del cambio y pensar que la formación inicial es una fase propedéutica que proporciona los fundamentos por el desarrollo profesional posterior. Y para ello es fundamental analizar la forma de trabajar del profesorado de formación inicial

Por lo tanto, vemos necesario, por un lado, reformar los programas de formación buscando el equilibrio y la integración de los diferentes componentes curriculares: el conocimiento de la materia, el conocimiento didáctico específico del contenido, el conocimiento cultural y los conocimientos generales vinculados a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Y todo esto en el contexto de experiencias prácticas ejemplares, donde cobren sentido y funcionalidad los componentes disciplinarios de la formación.

Y el tema complejo y ambiguo sobre la profesionalidad docente. Es un tema de reflexión importante puesto que una profesión se caracteriza, en primer lugar, por aquellos que acceden a ella.  Por tanto, es necesario que los que accedan a estudiar para ser profesores y profesoras de cualquier nivel educativo sean personas que tengan unas calidades determinadas. Hay que tener aptitudes como la empatía, la capacidad de trabajar en equipo, la capacidad de comunicación, las habilidades para las relaciones interpersonales; para no entrar en el terreno de las emociones: como saber devolver los sentimientos a las personas que te rodean, y una determinada predisposición hacia la enseñanza y la comprensión del mundo que le rodea (si no entiendes qué sucede, difícilmente podrás entender a las nuevas generaciones).

Y finalmente, sin olvidar el necesario compromiso, con una determinada actitud de compromiso en el futuro trabajo docente. Una actitud docente que no se sabe muy bien qué es, pero que existe, y que podríamos describir como una predisposición hacia querer cambiar las cosas y construir un mundo mejor sin caer en una idea romántica e idealizada de la escuela y de la enseñanza. Así pues, sería necesario valorar los conocimientos, valorar esta capacidad de interesarse por el contexto y valorar este compromiso de cambio y de lucha por un mundo mejor. Y, por supuesto, ese será un papel muy importante de los que forman a esos futuros docentes.

La baja relación entre teoría y práctica, entre escuela y la formación, entre investigación-acción y la fragmentación del currículum de formación de docentes, atendiendo a cuestiones de organización disciplinar, son problemáticas que persisten. Creemos que puede haber una gran confusión en los planteamientos epistemológicos de que se entiende por teoría y que se entiende por práctica educativa. Nos viene a la mente la frase de Einstein cuando decía que no hay mejor práctica que una buena teoría. Podemos decir que actualmente existen dos grandes modelos de tratamiento de la teoría y la práctica en la formación inicial del profesorado, uno es el modelo de profesionalización docente que aúna los modelos prácticos y dialógicos y el modelo de rutas alternativas que aúna los modelos técnicos.

El modelo de la profesionalización docente se basa a focalizar la adquisición de conocimientos de la docencia basados en la investigación, en las disciplinas pedagógicas y promoviendo una conciencia profesional de marcado acento ético. Los llamados de rutas alternativas se centran en el desarrollo de estrategias necesarias para la práctica docente, con mecanismos de inducción profesional breve que suelen despreciar los fundamentos pedagógicos y el conocimiento científico. Este último modelo ha ido recibiendo muchas críticas por la falta de compromiso y el desconocimiento de la práctica escolar aunque pretendan hablar de práctica pero no existe práctica en la formación sin reflexión, sin conocimiento de causa, sin tener una base sobre cómo mejorarla.

Si nos decantamos por el modelo profesionalizador, el eje de la formación tendría que ser la práctica real como modelo de profesionalización docente, pero mediante un proceso de adquisición de teoría y de reflexión sobre la práctica. El enfoque reflexivo sobre la práctica docente concibe la enseñanza como un proceso de investigación que analiza un problema de la experiencia inmediata, una situación de duda e incertidumbre inspecciona la información existente para darle una solución, plantea hipótesis a partir de esta y la pone a prueba o verifica. En otras palabras, la práctica del docente no consistiría en la aplicación de ciertos principios o máximas apriorísticos, sino que más bien sería la prueba de una reflexión activa, efectuada con el fin de resolver una situación problemática; en la medida que se actúa y se practica, se aprende o, se va formando un conjunto de disposiciones adquiridas en y por la práctica real que permiten hacer frente a los imponderables de la profesión de enseñar. Se promueve así una actitud científica, abierta y comprensiva frente a la realidad validada por el trabajo cotidiano. Aquí cobra relevancia por lo tanto la conceptualización del profesorado como un profesional práctico y reflexivo, un profesor investigador reivindicado hace muchos años

Por eso los formadores de docentes tendrían que fomentar la investigación porque aprendan a tomar decisiones, la reflexión y la crítica, desarrollar los saberes y competencias mínimas requeridas para el inicio de la enseñanza (no nos referimos a estándares ni perfiles que pueden traer a una determinada acreditación o certificación), para evitar la angustia de la entrada a la profesión, este choque con la realidad o los sueños rotos, aprender cómo desarrollarse en la atención a la diversidad y todo el que esto implica (justicia educativa), acercar la relación teoría-práctica, a sabiendas del que se hace, y situar la práctica docente como eje nuclear de la formación, entre otras cosas.

Y para lo cual sería necesario introducir ciertos componentes como establecer una formación donde la escuela sea el lugar privilegiado para aprender a enseñar, fomentar y repensar la relación teoría-práctica, así como el trabajar en red e intercambiar buenas prácticas y experiencias educativas. La formación del profesorado no puede abandonar o alejarse de la escuela.

Los docentes de formación inicial deberían ayuda a realizar la transposición didáctica, es decir, como transformar el saber científico a saber para aprender. Por eso se habría de incorporar procesos de orden superior como el pensamiento crítico, la resolución de, problemas y la teorización sobre la práctica. Es necesario un currículum integrado, dialógico, colaborativo y de estructuras organizativas que posibilite un modelo de formación más cercano a los desafíos actuales de la función docente.

Y en todo ello no podemos olvidar a los que forman a los maestros por su importancia puesto que el método de su trabajo condiciona la forma de enseñar puesto que siempre forma del contenido. Aunque sea inconsciente.

Hoy día distinguimos dos categorías de formadores, el profesorado basados en la escuela y el profesorado basado en la Institución formativa. La formación inicial del magisterio no se puede permitir el desconocimiento por parte del profesorado que forma futuros maestros del funcionamiento de las escuelas, de los contextos escolares y de la tarea actual del profesorado a las escuelas. Y que se limiten a un elevado teoricismo y desvinculación de la práctica sin dar orientaciones y reflexiones para la práctica docente de las materias que enseñan.

Es importante delimitar la figura del formador de maestros sobre todo su formación, su conocimiento y competencias y la manera concreta en que trabaja la metodología y la relación con el alumnado a las aulas puesto que se convierte en un tema nuclear en momentos como el actual, de renovación e innovación del currículum. Muchos estudios destacan la importancia de las metodologías docentes en la formación inicial del profesorado.