El maestro que no pudo enseñar el mar

Francisco Imbernón. Catedrático de Educación de la Universidad de Barcelona.

 

Antonio Benaiges (1903-1936) era el socio número 31 de la Cooperativa Española de la Técnica Freinet. Una cooperativa de maestros e inspectores de educación que iba más allá de la mejora de la educación. La pedagogía Freinet, era, y aún es, una propuesta educativa y también, una ideología de una nueva mirada de ver la educación. Los miembros de la Cooperativa eran educadores que practicaban las técnicas Freinet, basadas en las aportaciones del maestro francés Célestin Freinet (1896-1966), uno de los pioneros de la escuela nueva del siglo XX. Y Benaiges no pudo ir a la asamblea general de la Cooperativa que se tenía que celebrar del 20 al 22 de julio de 1936 en Manresa (Barcelona). Nadie fue a la asamblea general por el levantamiento franquista, pero él no hubiese podido ir ya que lo habían detenido nada más producirse el levantamiento y pronto fue fusilado, el 25 de julio de 1936.

Ese mismo año 1936, en el mes de marzo, Antonio Benaiges publica en la revista de la Cooperativa “Colaboración. La imprenta en la escuela” sobre el impacto de su artículo en el “boletín de Educación” de la provincia de Burgos sobre la técnica Freinet. Un artículo que terminaba diciendo toda concepción renovadora, particularmente sobre educación, que, lejos de ser pura o mera literatura, tenga firme base y expresión viva en la realidad de los hechos.

Ese artículo provocó muchas reacciones de maestros por la gran cantidad de cartas que Benaiges recibió y que querían visitar su escuela, una escuela, decía un maestro en una carta, sin odio y sin rencores, carcoma que a la nuestra destruye y socava. Poco después Benaiges recibiría en su carne ese odio y la cruel carcoma de una guerra incivil.

Conociendo las técnicas Freinet y los artículos publicados por Benaiges uno puede llegar a entender esa idea que, ha sobrevivido a los tiempos y en los recuerdos del pueblo, del maestro renovador que quería llevar a sus niños a ver el mar.

Como buen seguidor de las técnicas Freinet, la escuela de Bañuelos de Bureba (Burgos) donde llega en 1934, publicaba un periódico llamado “Gestos” de 24 páginas, realizado por los niños y que salía cada tres meses[1]. La imprenta y las técnicas de impresión que idea Freinet, son una poderosa herramienta de comunicación en la escuela. Su introducción en el aula permitió a Benaiges cambiar los materiales tradicionales de la clase por textos libres y vividos de los propios alumnos. Desarrollando la creatividad, la imaginación, la desmitificación del libro único o de texto. Todo el proceso de creación del periódico potenciaba la lectura crítica, la cooperación, el trabajo en equipo y la comunicación oral y escrita entre el maestro y el alumnado.  En un artículo publicado en junio de 1925 por Antonio Benaiges en la misma revista “Colaboración. La imprenta en la escuela” decía: escribiendo con calma se piensa más y mejor. Y la sensibilidad, ante la mano que hace arte y los centelleos, se fluidifica y afirma, adquiere todo para producir deleites insospechados. Y añadía más adelante El niño, para ser educado, necesita camino libre, trazarse por sí mismo la trayectoria de sus actividades.

Antonio Benaiges cumplía el compromiso que había adquirido en la cooperativa que militaba (y digo militaba, no socio). La concepción que el aprendizaje va más allá de los contenidos. Se tiene en cuenta la familiarización del niño o niña con recursos de comunicación, el dominio de los cuales se hace imprescindible para ser agentes activos en la transformación de su entorno. Él no quería que la ignorancia de estos recursos los convirtiera en sujetos pasivos con una capacidad prácticamente nula para expresar sus opiniones a la colectividad, y por tanto para influir en el cambio de la realidad social en la cual se inserta.

Y ¿qué se encuentra cuando llega a ese pequeño pueblo de Bañuelos de Bureba? Una escuela que venía del siglo XIX, heredera mimética de siglos anteriores. Rígida, uniforme-uniformizadora y anodina socialmente. Aunque en aquella época ya había muchos contestatarios a la forma de educar de esa escuela (más bien de instruir), la aceptación pasiva, por parte del magisterio y de la sociedad ^de ese tipo de escuela, hacía imposible una extensión de las ideas de cambio y la aparición de una escuela más activa basada en la infancia.

Es a principios del siglo XX, cuando a esa vieja escuela, antigua, autoritaria, obsoleta, anacrónica, fiel heredera de las prácticas escolásticas[2], se la empieza a atacar en la línea de flotación y, la sociedad y muchos maestros, empiezan a ser receptivos a las críticas y buscan alternativas de cambio y mejora educativa. La escuela del siglo XXI es producto de las luchas sociales y educativas del siglo XX por maestros como Antonio Benaiges y, tantos otros, que padecieron tortura, muerte, exilio o depuración, acusados de antipatrióticos y antisociales.

Para él, la educación era la continuación de la vida familiar y de la comunidad en la que interactúa la escuela, por lo que la tarea del maestro debe convertirla en una escuela viva y solidaria con la realidad del niño, de su familia y de su entorno. La enseñanza parte de la educación popular, eficiente y humana, sobre todo, en la cual el trabajo se constituye un eje y motor de su desarrollo. Este trabajo se organiza en torno a una gran variedad de técnicas, como por ejemplo: la introducción a la imprenta en la escuela, que desarrolla una serie de Juegos-trabajos, como elaboración de textos libres; el periódico escolar: la correspondencia interescolar; la visita a otras escuelas y a otros pueblos; la organización, preparación y exposición de conferencias; la preparación de fichas de trabajo y documentos sobre diversos temas de interés para los niños; "los contratos de trabajo"; la toma de decisiones grupales y la autogestión escolar sobre diversos problemas de la vida escolar y comunitaria y la cooperativa escolar con las diferentes tareas que a cada niño se le asignan y que tiene a la organización de la comunidad escolar.

Y ¿por qué los quería llevar a ver el mar?

En su actividad educativa en la escuela (anterior había ejercido donde hay mar, en Vilanova i la Geltrú en la provincia de Barcelona), hay un gran elemento motivador que quiere impulsar y es el contacto e intercambio de ideas y experiencias entre alumnas y escuelas de diferentes partes del mundo. La educación, para él, era y, aún debe ser, partir del contexto y del niño y que la escuela está hecha, no para el maestro sino para el niño. Se trata de construir una escuela adecuada a los niños y a las niñas, y no al revés. Y eso no gustaba a aquellos que añoraban y añoran un pasado que no existe excepto para ellos y que, cuando tienen poder (en este caso de las armas) lo utilizan para destruir sea a la persona, a sus ideas o al contexto que los renovadores quieren cambiar.

Antonio Benaiges reacciona contra esa a escuela separada de la vida, aislada de los hechos sociales y políticos, que la condicionan y determinan. Parte de una pedagogía unitaria y dinámica, que relaciona al niño con la vida; con su medio social y con los problemas que enfrenta, tanto personales como de su entorno.

Lo peor que nos puede pasar en la educación, es el olvido de aquellos que lucharon para cambiar las cosas. Un error imperdonable sería que las nuevas generaciones de ciudadanos y maestros considerasen que la escuela que tenemos hoy en día, y en la que trabajan o asisten sus hijos e hijas, siempre ha sido, más o menos así y eso no es cierto. El recuerdo y la reivindicación de maestros como Antonio Benaiges nos ayuda a mantener la memoria histórica y evitar ciertas regresiones interesadas a épocas pasadas y son un aliciente para continuar luchando en renovar y mejorar la educación.

Antonio Benaiges fue un maestro comprometido con su tiempo con una conciencia social, educativa y política en una escuela centrada en la persona. Su activa participación e iniciativa en la escuela y el pueblo avalan ese compromiso de hombre republicano, luchador por las libertades sociales y políticas y por la educación libre de la infancia en una escuela pública, obligatoria y laica. Y eso le costó la vida a él, a muchos otros y también al progreso educativo y social que fue paralizado durante muchos años.

 

 

 

 

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[1] En estos momentos hablar de la imprenta en la escuela como concepto pedagógico, es hablar de una gran cantidad de nuevos recursos que permiten la plasmación y difusión a la colectividad de las creaciones individuales y colectivas de los niños y niñas.

[2] En la pedagogía. Freinet las practicas escolásticas son sinónimo de tradicionales donde visión de la infancia como un ente pasivo, cuya única misión consiste en recibir y retener la información que el maestro le impone, sin tener en cuenta sus intereses, ni sus propias posibilidades.

 

Educación y compromiso social: una pedagogía para la democracia

Comisión Permanente de Por Otra Política Educativa. Foro de Sevilla

Hablar hoy de educación y compromiso social no es una opción ideológica entre otras posibles,  es una necesidad democrática. En un contexto marcado por el avance de la desigualdad, la mercantilización de lo público y la banalización del conocimiento, resulta imprescindible recuperar una idea fundamental que con demasiada frecuencia se intenta neutralizar: la educación es política. No partidista, pero sí profundamente política, porque se sitúa en el centro de las decisiones sobre qué sociedad queremos construir, a quién incluye y a quién deja fuera.

Desde Por Otra Política Educativa. Foro de Sevilla, defendemos hace tiempo que la educación no puede reducirse a una política de gestión ni a un conjunto de técnicas de mejora del rendimiento. La educación es un proyecto ético y social que afecta a la justicia, a la democracia y a la cohesión social. Y, por tanto, exige posicionamiento.

Uno de los discursos más persistentes en las últimas décadas ha sido el de la supuesta neutralidad de la educación. Se afirma que la escuela debe limitarse a transmitir conocimientos “objetivos”, dejando fuera valores, conflictos sociales o posicionamientos críticos. Sin embargo, esta neutralidad es una ficción ya que toda educación transmite una visión del mundo, aunque no se declare explícitamente.

Cuando se prioriza la competencia individual frente a la cooperación, cuando se concibe al alumnado como capital humano y no como ciudadanía en formación, cuando se evalúa exclusivamente lo medible y se invisibiliza lo ético, lo social o lo emocional, se está haciendo política educativa. Una política alineada, en muchos casos, con una lógica neoliberal que convierte la educación en un servicio y no en un derecho.

Reconocer que la educación es política no significa adoctrinar, sino hacer explícitos los marcos desde los que educamos, abrirlos al debate y someterlos a una reflexión colectiva y democrática.

La justicia social en educación no se logra con discursos meritocráticos ni con rankings, sino con políticas redistributivas, con apoyo a los contextos más vulnerables y con una concepción de la diversidad como riqueza y no como problema.

Por tanto, el compromiso social de la educación se concreta, en primer lugar, en la defensa de una escuela pública fuerte, inclusiva y democrática. No una escuela pública residual o asistencial, sino una institución central en la construcción de igualdad de oportunidades reales y de ciudadanía crítica.

Desde la asociación Por Otra Política Educativa. Foro de Sevilla hemos insistido, publicado y reflexionado desde hace tiempo  en que las políticas educativas deben orientarse a combatir la segregación escolar, la desigualdad territorial y la precarización del profesorado. No puede haber educación comprometida socialmente si se normaliza que los centros escolares funcionen con recursos insuficientes o que el profesorado trabaje en condiciones de sobrecarga, burocratización y desprofesionalización.

Educar es siempre educar para un tipo de sociedad. Por ello, una educación comprometida socialmente ha de orientarse a la democracia, entendida no solo como un sistema político, sino como una forma de convivencia basada en la participación, el diálogo y el reconocimiento del otro.

Esto implica que la institución educativa sea un espacio donde se practique la democracia donde el alumnado tenga voz, donde se aborden los problemas sociales contemporáneos, donde se fomente el pensamiento crítico y la capacidad de cuestionar las injusticias. No se trata de transmitir consignas, sino de enseñar a pensar, a deliberar y a comprometerse.

En este marco, el profesorado no puede ser reducido a mero aplicador de reformas o de currículos prescritos. Siguiendo una tradición pedagógica crítica, defendemos al docente como intelectual crítico y reflexivo, como profesional que reflexiona sobre su práctica, que interpreta el contexto y que toma decisiones pedagógicas con conciencia ética y social.

Ello comporta que la formación docente, inicial y permanente, debe favorecer esta dimensión crítica y no limitarse a la adquisición de técnicas o metodologías descontextualizadas. Formar docentes comprometidos socialmente implica trabajar la comprensión de las políticas educativas, de las desigualdades sociales y de los conflictos que atraviesan la institución educativa.

Como hemos sostenido en diversos trabajos, no hay innovación educativa sin transformación de las condiciones institucionales. Exigir compromiso social al profesorado sin ofrecer tiempo, espacios de reflexión colectiva y apoyo institucional es una contradicción que termina generando frustración y desgaste.

En tiempos de incertidumbre, modas pedagógicas y de discursos simplificadores y antipedagógicos, reivindicar que la educación es política y que debe estar al servicio del compromiso social es un acto de responsabilidad. No solo del profesorado, sino también de las administraciones (difícil en una época de gobiernos autonómicos de políticas conservadoras o ultraconservadoras), de las universidades, de los movimientos y asociaciones sociales y de la ciudadanía en su conjunto.

Desde Por Otra Política Educativa. Foro de Sevilla, defendemos una educación que no renuncie a su función emancipadora. Una educación que forme personas capaces de comprender el mundo para transformarlo, y no solo para adaptarse a él.

Porque educar es tomar partido. Siempre. Aunque se pretenda ocultar bajo un lenguaje técnico, bajo la neutralidad curricular o bajo la supuesta objetividad de los indicadores. Se toma partido cuando se educa para la obediencia o para la autonomía, cuando se fomenta la competencia individual o la cooperación solidaria, cuando se naturalizan las desigualdades o se las convierte en objeto de análisis crítico.

Se toma partido por la democracia o por la reproducción de las desigualdades; por la justicia social o por la indiferencia; por una ciudadanía activa o por sujetos dóciles que aceptan sin cuestionar el orden existente. Incluso la renuncia a posicionarse, el silencio ante la injusticia o la reducción de la educación a mera instrucción técnica constituyen, en sí mismos, una opción política.

Por ello, reivindicar una educación comprometida socialmente no es un gesto retórico ni una consigna ideológica, sino una exigencia ética y profesional. Supone asumir que la educación tiene la responsabilidad de contribuir a la construcción de una sociedad más justa, más democrática y más humana. Una educación que no se limite a preparar para el mercado, sino que forme para la vida en común, para el pensamiento crítico y para la transformación social. Porque no tomar partido, también es, inevitablemente, una forma de hacerlo.

 

SOBRE LA PELÍCULA INCRONTROLABLE

Francesc Imbernon. Universidad de Barcelona.

La película Incontrolable sitúa al profesorado ante una realidad que, aunque no siempre visible, atraviesa muchas aulas como la dificultad de convivir con aquello que se escapa de la norma. A través de la historia de un joven con síndrome de Tourette, el relato no se limita a mostrar una condición neurológica, sino que pone en evidencia algo más profundo: el modo en que la sociedad, y, de manera muy particular, la escuela,  construye la diferencia, la nombra, la etiqueta y, en demasiadas ocasiones, la excluye. Lo verdaderamente problemático no es tanto la presencia del trastorno como la reacción que este provoca en quienes lo observan. La mirada del otro se convierte así en un elemento central del conflicto, porque es en esa mirada donde se decide si una persona es reconocida o marginada.

Desde una perspectiva educativa, la película permite interrogar la idea de normalidad que opera de forma implícita en los centros educativos. ¿Quién define lo que es un comportamiento adecuado? ¿Qué sucede cuando alguien no puede ajustarse a esos códigos? En muchos casos, la respuesta no es la comprensión, sino el rechazo, la burla o el aislamiento. El aula, que debería ser un espacio de inclusión, se transforma entonces en un escenario donde se reproducen dinámicas sociales de estigmatización. El desconocimiento alimenta el prejuicio, y el prejuicio legitima prácticas de exclusión que, aunque a veces sutiles, tienen un impacto profundo en la construcción de la identidad del alumnado.

La experiencia del protagonista muestra con claridad cómo el estigma no solo afecta a la relación con los demás, sino también a la relación con uno mismo. La vergüenza, el deseo de ocultarse o de pasar desapercibido, la sensación de no encajar, son efectos de una presión social constante que empuja a negar aquello que se es. Sin embargo, la evolución del personaje introduce una dimensión clave desde el punto de vista pedagógico: la posibilidad de transformar esa diferencia en una forma de afirmación. El paso de la ocultación a la aceptación no es un proceso individual aislado, sino que está profundamente condicionado por el entorno. Allí donde hay comprensión, acompañamiento y reconocimiento, la identidad puede construirse desde la dignidad; allí donde hay rechazo, se instala la herida.

Trabajar esta película con el alumnado y profesorado abre la puerta a una reflexión que va más allá del caso concreto del Tourette y se proyecta sobre el conjunto de la diversidad en el aula. No se trata únicamente de conocer determinadas condiciones o diagnósticos, sino de cuestionar las lógicas que convierten cualquier diferencia en un problema. En este sentido, la propuesta didáctica no debería centrarse en la empatía superficial o en la idea de “superación personal”, sino en un análisis más profundo de los mecanismos que generan exclusión. Resulta fundamental preguntarse hasta qué punto la escuela está preparada para acoger la diversidad real de su alumnado o si, por el contrario, sigue funcionando a partir de modelos homogéneos que dejan fuera a quienes no encajan en ellos.

El visionado de la película puede convertirse en un dispositivo potente para activar el pensamiento crítico del alumnado y, también del profesorado, si se acompaña de preguntas que incomoden ciertas evidencias asumidas, si el problema reside en el individuo o en el contexto, si las respuestas educativas que se dan son inclusivas o simplemente integradoras, si se está educando para la convivencia en la diferencia o para la adaptación a una norma preestablecida. En este proceso, también es importante atender a las propias prácticas docentes, a los gestos cotidianos, a las expectativas que se generan sobre el alumnado y a las formas en que, a veces sin intención, se contribuye a reforzar etiquetas.

Al mismo tiempo, la película permite introducir el trabajo sobre la dimensión emocional de la educación, entendida no como un añadido, sino como un componente esencial del aprendizaje. Comprender lo que siente quien es señalado, excluido o incomprendido es un primer paso, pero no suficiente, lo decisivo es traducir esa comprensión en prácticas educativas que generen entornos seguros, donde la diferencia no sea tolerada como una excepción, sino reconocida como parte constitutiva de lo común. Esto implica repensar la organización del aula, las dinámicas de grupo, el papel del profesorado como mediador y la responsabilidad colectiva en la construcción de un clima inclusivo.

Existe, sin embargo, un riesgo que conviene evitar, reducir la película a una historia inspiradora que refuerce la idea de que todo depende de la actitud individual. Este enfoque, aparentemente positivo, puede invisibilizar las barreras estructurales y trasladar la responsabilidad exclusivamente a quien vive la diferencia. Desde una pedagogía crítica, el interés de la película radica precisamente en lo contrario, en mostrar cómo las dificultades se generan en la interacción entre la persona y su contexto, y en cómo ese contexto puede y debe transformarse.

En última instancia, Incontrolable interpela directamente a la escuela como institución. La obliga a preguntarse si está dispuesta a asumir la diversidad en toda su complejidad o si seguirá reproduciendo modelos que privilegian la uniformidad. Porque, en el fondo, la cuestión que plantea no es cómo ayudar a quienes son diferentes a adaptarse, sino cómo construir espacios educativos donde nadie tenga que dejar de ser quien es para poder formar parte.

 

 

La democràcia no està en crisi entre els joves. El que està en crisi és la seva confiança en el futur

El recent informe sobre l'Estat de la Joventut 2025 desmunta alguns tòpics sobre una generació que estudia més, treballa més, confia en la democràcia i, alhora, veu cada cop més lluny l'emancipació.

Francesc Imbernon

Fa temps que una part del debat públic observa la joventut a través d'un mirall deformant. Cada resultat electoral que mostra un augment del vot juvenil a opcions d'ultradreta es converteix en una nova evidència d'una suposada crisi de valors democràtics entre les noves generacions. Però les dades, quan es miren amb una mica de deteniment i sense prejudicis, acostumen a explicar històries més complexes que els titulars.

L'Informe sobre l'Estat de la Joventut 2025, presentat per l'Agència Catalana de la Joventut, ens ofereix precisament una oportunitat per abandonar les simplificacions. La radiografia que dibuixa és la d'una generació que estudia més que mai, que ha millorat la seva situació laboral, que redueix els nivells d'atur i temporalitat i que continua apostant per la formació com a principal eina de progrés personal i social. Tanmateix, també és una generació que troba enormes dificultats per accedir a un habitatge i per iniciar una vida autònoma.

És aquí on apareix una primera paradoxa. Mentre el discurs públic insisteix a retratar els joves com a desafectes o allunyats de les institucions democràtiques, l'informe assenyala exactament el contrari, la satisfacció amb la democràcia augmenta i la confiança institucional se situa lleugerament per sobre de la de la població adulta.

Aquesta dada mereix una reflexió serena. Potser hem dedicat massa esforços a analitzar què voten els joves i massa pocs a entendre com viuen. Potser hem convertit una part de la joventut en objecte de sospita política quan, en realitat, les seves preocupacions són extraordinàriament concretes, poder estudiar, trobar una feina digna, accedir a un habitatge i construir un projecte vital amb una mínima estabilitat.

Quan alguns joves opten per opcions polítiques extremes, sovint s'interpreta com una ruptura amb els valors democràtics. Però aquesta lectura és insuficient. Moltes vegades el vot és menys una adhesió ideològica profunda que una expressió de malestar, de protesta o de desconfiança envers la capacitat de les institucions per resoldre problemes que afecten directament la seva vida quotidiana.

La història ens ensenya que la fortalesa de la democràcia no es mesura només pel suport formal que rep, sinó també per la seva capacitat de generar expectatives de futur. I aquí és on apareix el gran repte actual. Una societat que demana als seus joves confiança en les institucions ha de ser capaç d'oferir-los també oportunitats reals d'emancipació.

L'informe mostra que la joventut catalana allarga els estudis i es forma més. És una bona notícia. Però també posa de manifest que aquesta inversió educativa no sempre es tradueix en una autonomia vital efectiva. El resultat és una generació altament preparada que sovint percep que les portes d'accés a una vida adulta plena continuen parcialment tancades.

Des de l'educació, aquesta situació ens interpel·la profundament. Durant anys hem defensat l'escola i la universitat com a instruments de mobilitat social, de cohesió i de construcció democràtica. I ho continuen sent. Però la credibilitat d'aquest missatge depèn també de les condicions socials que els joves troben quan abandonen les aules.

La democràcia s'aprèn, però sobretot es viu. Es viu quan els ciutadans perceben que les seves veus compten, que les seves condicions de vida poden millorar i que les institucions responen als seus problemes. Per això resulta especialment rellevant que l'informe detecti una confiança democràtica que es manté malgrat les dificultats. Lluny de la caricatura d'una joventut desconnectada, les dades ens mostren una generació que continua creient en el sistema democràtic, encara que sovint qüestioni els seus resultats.

També cal prestar atenció als canvis culturals. L'augment del consum audiovisual i la disminució de la lectura de premsa no són fenòmens anecdòtics. Configuren noves formes d'informació, de participació i de construcció de l'opinió pública. L'educació mediàtica i el desenvolupament del pensament crític esdevenen, en aquest context, una necessitat democràtica de primer ordre.

La resposta davant els canvis polítics de la joventut no pot ser ni l'alarmisme ni la desqualificació. Les generacions joves no necessiten sermons. Necessiten espais de participació real, oportunitats efectives i una educació que els permeti interpretar críticament la realitat. Necessiten, sobretot, sentir que formen part d'un projecte col·lectiu que els té en compte.

L'informe sobre l'Estat de la Joventut 2025 deixa una conclusió que convindria no oblidar: el problema principal no és que els joves hagin deixat de creure en la democràcia. El problema és que massa sovint la democràcia encara no ha estat capaç de garantir-los les condicions materials per creure plenament en el seu futur.

I aquesta és una qüestió que ens interpel·la a tots.

 

 

Edgar Morin y la educación: aprender a pensar la complejidad

Por Francisco Imbernón

La muerte de Edgar Morin a los 104 años cierra una de las trayectorias intelectuales más fecundas del último siglo. Su desaparición no supone únicamente la pérdida de un filósofo o de un sociólogo excepcional; significa también la despedida de uno de los pensadores que más profundamente influyó en la reflexión educativa contemporánea. Creador de la teoría del pensamiento complejo y autor de una obra inmensa que desafió las fronteras disciplinarias, Morin dedicó gran parte de su vida a repensar cómo conocemos, cómo enseñamos y cómo aprendemos.

Quienes nos hemos dedicado a la formación del profesorado encontramos en su pensamiento una referencia imprescindible para comprender los límites de una educación fragmentada y excesivamente especializada. Morin nos recordó, una y otra vez, que el conocimiento aislado de sus contextos pierde significado. La escuela y la universidad han organizado tradicionalmente los saberes en compartimentos estancos, como si la realidad pudiera entenderse separando artificialmente sus dimensiones. Sin embargo, los grandes problemas de nuestro tiempo, la crisis ecológica, el avance de la ultraderecha y de los discursos que simplifican la realidad y alimentan la polarización social, el aumento de las desigualdades, las migraciones, los conflictos culturales, las guerras o el impacto de las tecnologías digitales, son fenómenos complejos que exigen miradas interrelacionadas. Morin advirtió reiteradamente sobre los peligros de las visiones reduccionistas, de las respuestas simples a problemas complejos y de los dogmatismos políticos que convierten la incertidumbre en miedo y el miedo en exclusión. Para él, educar significaba precisamente dotar a las personas de herramientas intelectuales y éticas para comprender esa complejidad, analizar críticamente los discursos dominantes y construir una ciudadanía democrática capaz de convivir con la diversidad, el diálogo y la búsqueda colectiva de soluciones.

La principal aportación de Morin a la educación fue precisamente su defensa de una reforma del pensamiento. No se trataba únicamente de modificar programas o metodologías, sino de transformar la manera de conocer. Frente a una racionalidad simplificadora o técnica, propuso un pensamiento capaz de relacionar, contextualizar e integrar la incertidumbre. Esta idea tuvo una enorme repercusión en los debates pedagógicos de las últimas décadas y continúa siendo plenamente vigente.

Recuerdo que muchas de sus reflexiones conectaban con preocupaciones que compartimos quienes trabajamos en la formación docente. La educación no puede limitarse a transmitir información. Su misión consiste en ayudar a interpretar el mundo, comprender las interdependencias humanas y desarrollar una conciencia crítica. Morin insistía en que conocer también implica reconocer el error, la duda y la incertidumbre. En una época obsesionada por las respuestas rápidas y las certezas aparentes, esta lección resulta especialmente valiosa.

Su obra tuvo además una dimensión profundamente humanista. Participante de la Resistencia francesa durante la Segunda Guerra Mundial, crítico de los dogmatismos y siempre comprometido con la justicia social, Morin defendió la necesidad de una educación orientada a la comprensión humana. Consideraba que enseñar debía contribuir a formar ciudadanos capaces de comprender al otro, de convivir con la diversidad y de asumir responsabilidades compartidas en un mundo cada vez más interdependiente.

En este sentido, una de sus contribuciones más influyentes fue la reivindicación de una ciudadanía planetaria. Mucho antes de que la globalización o las emergencias climáticas ocuparan el centro de las agendas políticas, Morin advirtió que los desafíos contemporáneos no podían resolverse desde perspectivas exclusivamente nacionales o locales. La educación debía ayudar a comprender que formamos parte de una misma comunidad de destino.

También fue un firme defensor de la transdisciplinariedad. Su pensamiento cuestionó las fronteras rígidas entre disciplinas y promovió el diálogo entre ciencias, humanidades y saberes sociales. Para la educación, esta perspectiva supone un desafío permanente como superar la fragmentación curricular y construir experiencias de aprendizaje más conectadas con la complejidad de la realidad.

Desde mi punto de vista, una de las mayores virtudes de Morin fue su capacidad para vincular reflexión teórica y compromiso vital. No fue un intelectual encerrado en la abstracción académica. Su biografía estuvo marcada por los grandes acontecimientos del siglo XX y por una constante preocupación por los problemas del presente. Esa coherencia entre pensamiento y vida otorgó a sus ideas una fuerza singular.

Hoy, cuando la educación se enfrenta a transformaciones aceleradas, a la irrupción de la inteligencia artificial, a la sobreabundancia informativa y a nuevas formas de incertidumbre social, las preguntas planteadas por Morin adquieren una renovada actualidad. ¿Cómo educar para comprender un mundo complejo? ¿Cómo formar ciudadanos capaces de relacionar conocimientos diversos? ¿Cómo enseñar a convivir con la incertidumbre sin renunciar al pensamiento crítico?

Su legado no ofrece respuestas cerradas, pero sí una manera de mirar el mundo y de entender la educación. Nos invita a abandonar las simplificaciones, a reconocer las conexiones entre fenómenos aparentemente separados y a asumir que educar significa preparar para comprender la complejidad de la condición humana. En tiempos de incertidumbre, polarización y respuestas fáciles a problemas difíciles, Morin nos recuerda que una de las tareas esenciales de la educación sigue siendo formar personas capaces de pensar críticamente, comprender a los otros y actuar con responsabilidad en un mundo compartido. Esa es, probablemente, una de las herencias más valiosas que deja a quienes seguimos creyendo que la educación puede contribuir a construir una sociedad más democrática, más justa y humana.

Con la muerte de Edgar Morin desaparece una de las grandes voces intelectuales de nuestro tiempo. Sin embargo, sus ideas continúan interpelándonos. Quizá esa sea la mejor herencia que puede dejar un pensador: seguir ayudándonos a pensar cuando ya no está. Y en el ámbito educativo, donde tantas veces buscamos soluciones simples para problemas complejos, la obra de Morin seguirá siendo una referencia imprescindible para quienes creemos que enseñar es, ante todo, aprender a comprender el mundo en toda su riqueza y complejidad.

 

 

Repensar la innovación educativa en tiempos de inteligencia artificial

Francisco Imbernón. Universidad de Barcelona.

 

La inteligencia artificial no obliga a reinventar la educación; obliga a recordar qué era, desde el principio, aquello que hacía de la educación una actividad profundamente humana.

Introducción

Hablar hoy de innovación educativa se ha convertido casi en una obligación. El término aparece de forma recurrente en las políticas públicas, en los discursos institucionales, en los programas de formación docente, en las propuestas editoriales y en la publicidad de empresas tecnológicas. Pocas palabras han adquirido tanta presencia en el lenguaje educativo contemporáneo y, al mismo tiempo, pocas resultan tan ambiguas. Todo parece susceptible de calificarse como innovador: una metodología, una plataforma digital, un dispositivo tecnológico, una reorganización de los espacios escolares o una nueva forma de evaluar. La innovación se ha transformado en un valor en sí mismo, casi nunca cuestionado, asociado de manera automática a la mejora de la educación.

Sin embargo, esta aparente unanimidad encierra una paradoja difícil de ignorar. Nunca se ha hablado tanto de innovación y, pese a ello, muchos de los problemas fundamentales de la educación permanecen prácticamente inalterados. Las desigualdades sociales continúan reproduciéndose en las instituciones escolares; la segregación educativa sigue condicionando las oportunidades de aprendizaje; el profesorado dispone de escasos tiempos para investigar colectivamente su práctica; las reformas curriculares se suceden con rapidez, aunque rara vez logran consolidar transformaciones profundas; y la creciente presión por la eficacia, la evaluación y la rendición de cuentas convive con una incertidumbre cada vez mayor acerca del sentido mismo de educar en sociedades complejas, diversas y profundamente cambiantes.

Quizá esta paradoja no sea accidental. Tal vez responda al hecho de que, durante las últimas décadas, el concepto de innovación ha ido desplazando progresivamente su centro de gravedad. Allí donde tradicionalmente se hablaba de transformación de la cultura escolar, desarrollo profesional docente, participación democrática, construcción colectiva del conocimiento o justicia educativa, hoy predominan con frecuencia discursos centrados en la digitalización, la incorporación de metodologías activas, la personalización del aprendizaje o la integración de nuevas tecnologías. Todos estos elementos pueden contribuir, sin duda, a mejorar la educación, pero difícilmente constituyen por sí solos la esencia de la innovación.

En este contexto irrumpe con una fuerza extraordinaria la inteligencia artificial generativa. En muy pocos años, herramientas capaces de redactar textos, producir imágenes, resolver problemas complejos, traducir documentos, elaborar materiales didácticos o diseñar procesos de evaluación han pasado a formar parte de la actividad cotidiana de millones de personas. La velocidad con la que estas tecnologías evolucionan ha superado incluso las previsiones más optimistas y ha situado a la educación ante uno de los mayores desafíos de las últimas décadas.

Como suele ocurrir con toda gran transformación tecnológica, las reacciones han oscilado entre dos posiciones extremas. Para algunos, la inteligencia artificial inaugura una nueva era educativa caracterizada por la personalización del aprendizaje, la democratización del acceso al conocimiento y la liberación del profesorado de numerosas tareas rutinarias. Para otros, representa una amenaza que puede incrementar las desigualdades, reforzar la dependencia tecnológica, debilitar la autonomía profesional docente, erosionar el pensamiento crítico y convertir el aprendizaje en un proceso crecientemente automatizado.

Ambas perspectivas contienen elementos de verdad, pero comparten también una limitación significativa: sitúan el foco principal del debate en la tecnología. Se discute sobre las posibilidades de los algoritmos, la precisión de los modelos generativos, la protección de los datos o la velocidad con la que evolucionarán las aplicaciones. Mucho menos frecuente resulta preguntarse qué consecuencias tiene esta transformación para el significado mismo de la educación.

Quizá esa sea la cuestión verdaderamente importante. La inteligencia artificial no constituye únicamente una nueva herramienta didáctica. Representa un cambio de escenario cultural que obliga a revisar algunas de las preguntas fundamentales de la pedagogía. ¿Qué significa aprender cuando gran parte de la información está disponible de manera inmediata? ¿Qué valor adquiere memorizar determinados contenidos cuando las máquinas pueden recuperarlos en cuestión de segundos? ¿Qué competencias resultan verdaderamente relevantes en una sociedad donde numerosas tareas cognitivas pueden ser realizadas por sistemas artificiales? Y, sobre todo, ¿qué papel corresponde al profesorado cuando el acceso al conocimiento deja de depender exclusivamente de la enseñanza?

Estas preguntas no pueden responderse desde el determinismo tecnológico ni desde el rechazo nostálgico de la innovación. Exigen recuperar una mirada pedagógica capaz de situar la tecnología en su lugar como un instrumento al servicio de determinados fines educativos y no como el criterio que define por sí mismo el sentido del cambio. La historia de la educación muestra con claridad que ninguna innovación técnica ha transformado la escuela únicamente por su existencia. La imprenta, los medios audiovisuales, la informática o Internet modificaron profundamente las posibilidades de enseñar y aprender, pero sus efectos dependieron siempre de los proyectos educativos, de las culturas profesionales y de las decisiones políticas y pedagógicas que acompañaron su incorporación.

Desde esta perspectiva, la inteligencia artificial no debería entenderse como el destino inevitable de la innovación educativa, sino como una oportunidad para revisar críticamente algunas de las certezas que han orientado el discurso innovador durante las últimas décadas. Tal vez el problema no consista en aprender a utilizar tecnologías cada vez más sofisticadas, sino en preguntarnos qué tipo de educación necesita una sociedad en la que las máquinas ya son capaces de realizar muchas de las tareas intelectuales que durante siglos identificamos con el aprendizaje.

La tesis que orienta este documento parte precisamente de esa convicción. La innovación educativa atraviesa hoy una cierta crisis de identidad. No porque falten experiencias valiosas o profesionales comprometidos con la mejora de la escuela, sino porque el propio concepto de innovación ha sido progresivamente reducido a la incorporación de novedades metodológicas y tecnológicas. Se ha confundido con frecuencia innovar con modernizar; cambiar con mejorar; digitalizar con transformar. Como consecuencia, el debate educativo ha ido desplazando hacia un segundo plano dimensiones que históricamente constituyeron el verdadero motor del cambio: la construcción de culturas colaborativas, el fortalecimiento del juicio profesional docente, la investigación sobre la práctica, la democratización de las instituciones escolares y el compromiso con una educación más justa e inclusiva.

No se trata, naturalmente, de cuestionar el enorme potencial que ofrecen las tecnologías digitales y la inteligencia artificial. Negar sus posibilidades sería tan ingenuo como atribuirles capacidades casi ilimitadas para resolver los problemas de la educación. Las tecnologías amplían oportunidades, facilitan el acceso al conocimiento y pueden enriquecer notablemente la práctica docente cuando se integran en proyectos pedagógicos coherentes. El problema aparece cuando dejan de ser instrumentos para convertirse en el horizonte que orienta el cambio educativo. Entonces la innovación corre el riesgo de medirse por la cantidad de dispositivos disponibles, por la sofisticación de las plataformas utilizadas o por el atractivo de las metodologías adoptadas, en lugar de valorarse por su capacidad para fortalecer el aprendizaje, la convivencia democrática, el desarrollo profesional del profesorado y la construcción de comunidades educativas más inclusivas.

En este escenario adquiere especial relevancia un concepto que apenas ha ocupado un lugar central en los debates actuales: la inteligencia natural. No entendida como una capacidad biológica superior ni como una oposición simplista a la inteligencia artificial, sino como el conjunto de facultades específicamente humanas que permiten comprender el contexto, interpretar la complejidad, deliberar éticamente, construir relaciones de confianza, crear significado compartido y ejercer un juicio profesional responsable. Son precisamente estas capacidades las que otorgan sentido a la educación y las que la inteligencia artificial, por muy sofisticada que llegue a ser, difícilmente podrá sustituir.

Tal vez la gran paradoja de nuestro tiempo sea que cuanto más inteligentes se vuelven las máquinas, más necesaria resulta una educación orientada a desarrollar la inteligencia profundamente humana. No una inteligencia entendida como mera acumulación de información o rapidez para resolver problemas, sino como la capacidad de comprender, dialogar, crear, cooperar, cuidar de los otros y actuar responsablemente en un mundo marcado por la incertidumbre. Si la inteligencia artificial obliga a redefinir el significado del aprendizaje, también nos ofrece la oportunidad de recuperar aquello que siempre ha constituido el núcleo de la educación: la formación de personas capaces de pensar con autonomía, convivir con los demás y comprometerse con la transformación democrática de la sociedad.

La inteligencia artificial como oportunidad para repensar la innovación educativa

La aparición de la inteligencia artificial generativa constituye, sin duda, uno de los cambios tecnológicos más relevantes de las primeras décadas del siglo XXI. En un intervalo de tiempo sorprendentemente breve, sistemas capaces de generar textos, imágenes, programaciones didácticas, simulaciones, actividades de evaluación o procesos de tutoría personalizada han pasado de ocupar un lugar marginal en la investigación a incorporarse con naturalidad a la vida cotidiana de millones de personas. También la escuela ha comenzado a experimentar este cambio. Docentes y estudiantes utilizan ya estas herramientas para buscar información, elaborar materiales, resolver dudas, planificar tareas o producir nuevos contenidos, inaugurando formas de interacción con el conocimiento que apenas podían imaginarse hace pocos años.

La rapidez de esta expansión explica tanto el entusiasmo como la inquietud que la acompañan. Como sucede con toda innovación tecnológica de gran alcance, la inteligencia artificial ha generado expectativas que, en ocasiones, rozan el determinismo. Hay quien anuncia el nacimiento de una educación completamente personalizada, capaz de adaptarse en tiempo real a las características de cada estudiante; quien imagina escuelas en las que gran parte de las tareas docentes serán asumidas por sistemas inteligentes; e incluso quien anticipa una profunda redefinición de la profesión docente. En el extremo opuesto, proliferan discursos que alertan sobre la pérdida de autonomía del profesorado, la dependencia tecnológica, la homogeneización del pensamiento, la utilización masiva de datos personales o el deterioro de capacidades intelectuales fundamentales.

Sería un error situarse exclusivamente en uno de estos extremos. La historia de la educación aconseja una cierta prudencia. Cada gran innovación técnica ha sido presentada, en algún momento, como la solución definitiva a los problemas escolares. Ocurrió con los medios audiovisuales, con la enseñanza programada, con los ordenadores personales, con Internet, con las pizarras digitales y, más recientemente, con múltiples plataformas de aprendizaje. Ninguna de estas tecnologías transformó por sí sola la educación. Cuando produjeron cambios significativos no fue por sus características técnicas, sino porque fueron acompañadas por nuevas formas de comprender la enseñanza, el aprendizaje y la organización de las escuelas.

La inteligencia artificial tampoco escapará a esta lógica. Su capacidad tecnológica resulta extraordinaria, pero su valor educativo dependerá siempre del proyecto pedagógico en el que se inserte. Una misma herramienta puede favorecer procesos de aprendizaje profundamente reflexivos o, por el contrario, reforzar prácticas transmisivas, estandarizadas y mecánicas. La tecnología no determina el sentido de la educación; son las decisiones pedagógicas las que determinan el sentido de la tecnología.

Esta afirmación, aparentemente sencilla, posee consecuencias de gran alcance. Durante demasiado tiempo hemos tendido a identificar la innovación con la incorporación de novedades visibles: nuevos dispositivos, nuevas metodologías, nuevas aplicaciones o nuevos espacios de aprendizaje. La innovación se ha asociado con frecuencia a aquello que cambia externamente la apariencia de la escuela. Sin embargo, las transformaciones educativas verdaderamente importantes rara vez comienzan por las herramientas. Comienzan por una modificación de las preguntas que orientan la práctica.

La inteligencia artificial nos sitúa precisamente ante ese tipo de preguntas. No se trata únicamente de averiguar qué aplicaciones utilizar o cómo evitar determinados usos inadecuados. El desafío consiste en reconsiderar qué entendemos por aprender, qué significa enseñar y cuál debe ser la función de la escuela en una sociedad donde el acceso a la información deja de constituir un problema. Durante siglos, buena parte de la actividad escolar se organizó alrededor de la transmisión y adquisición de conocimientos relativamente escasos. Hoy esa escasez ha sido sustituida por una sobreabundancia informativa. El problema ya no consiste en encontrar respuestas, sino en aprender a interpretarlas, evaluarlas, relacionarlas y utilizarlas de manera responsable.

Este desplazamiento modifica profundamente la naturaleza del aprendizaje. En un entorno donde cualquier estudiante puede obtener en pocos segundos un resumen, una explicación, una traducción o incluso un ensayo elaborado mediante inteligencia artificial, pierde sentido concebir la educación como un simple proceso de acumulación de información. Lo verdaderamente relevante pasa a ser la capacidad para formular preguntas significativas, distinguir entre información fiable y desinformación, identificar sesgos, contrastar perspectivas, construir argumentos propios y elaborar interpretaciones fundamentadas. La escuela deja de ser únicamente un espacio donde se accede al conocimiento para convertirse, sobre todo, en un lugar donde se aprende a otorgarle significado.

Esta transformación afecta también a la propia noción de competencia. Durante años, los sistemas educativos han insistido en la necesidad de desarrollar competencias para responder a los cambios sociales y tecnológicos. Sin embargo, la irrupción de la inteligencia artificial obliga a preguntarnos qué competencias seguirán siendo específicamente humanas cuando numerosas tareas cognitivas puedan ser automatizadas. La respuesta difícilmente podrá encontrarse en una carrera permanente por competir con las máquinas. Ningún sistema educativo podrá preparar a las personas para superar la velocidad de cálculo, la capacidad de almacenamiento o la generación automática de información que caracteriza a los sistemas de inteligencia artificial. La educación debe orientarse hacia otro horizonte como fortalecer aquellas capacidades que permiten utilizar críticamente la tecnología sin quedar subordinados a ella.

En este punto conviene introducir una distinción que puede resultar decisiva para comprender el alcance del cambio. La inteligencia artificial procesa información; la inteligencia humana construye significado. Los algoritmos identifican regularidades estadísticas, establecen relaciones probabilísticas y generan respuestas a partir de enormes cantidades de datos. Las personas, en cambio, interpretan esos datos desde su experiencia, sus valores, su historia, su contexto y sus relaciones con los demás. Entre ambos procesos existe una diferencia que no es únicamente técnica, sino profundamente pedagógica. Educar nunca ha consistido en producir respuestas correctas. Ha consistido, sobre todo, en ayudar a comprender el mundo y a comprenderse dentro de él.

Por ello, la principal contribución de la inteligencia artificial a la innovación educativa quizá no resida en las soluciones que ofrece, sino en las preguntas que nos obliga a formular. Nos enfrenta a cuestiones que durante años permanecieron ocultas bajo el entusiasmo por la digitalización y la modernización metodológica. ¿Qué merece realmente ser aprendido? ¿Qué conocimientos resultan imprescindibles cuando la información está permanentemente disponible? ¿Cómo formar ciudadanos capaces de deliberar en un entorno saturado de datos, algoritmos y decisiones automatizadas? ¿Qué papel debe desempeñar el profesorado cuando deja de ser la fuente principal de información para convertirse, cada vez más, en mediador, intérprete y orientador del aprendizaje?

Estas preguntas muestran que la inteligencia artificial no representa simplemente un nuevo recurso didáctico. Constituye un espejo que refleja las fortalezas y las debilidades de nuestras concepciones educativas. Si entendemos la innovación como la incorporación continua de herramientas, probablemente quedaremos atrapados en una carrera tecnológica sin fin. Si, por el contrario, la concebimos como un proceso de transformación cultural orientado a mejorar la educación de las personas y de las comunidades, entonces la inteligencia artificial puede convertirse en una oportunidad excepcional para recuperar el sentido pedagógico del cambio.

Quizá la verdadera revolución no consista en que las máquinas aprendan a producir conocimiento con creciente eficacia. La verdadera revolución consiste en que, por primera vez en mucho tiempo, la educación se ve obligada a preguntarse qué significa pensar cuando las respuestas parecen estar al alcance de cualquiera. Y es precisamente en esa pregunta donde comienza la tarea irrenunciable de la pedagogía.

¿Qué significa aprender cuando las respuestas ya están disponibles?

Durante siglos, la escuela organizó buena parte de su actividad alrededor de una realidad que hoy ha cambiado profundamente: el conocimiento era un bien relativamente escaso. Aprender significaba acceder a informaciones, conceptos y explicaciones que difícilmente podían encontrarse fuera de los libros, de las bibliotecas o de la mediación del profesorado. La enseñanza consistía, en gran medida, en facilitar ese acceso y en acompañar la apropiación progresiva de unos saberes considerados socialmente valiosos. La autoridad pedagógica encontraba parte de su legitimidad en esa función mediadora entre el alumnado y el conocimiento.

La expansión de Internet comenzó a modificar este escenario al multiplicar de forma extraordinaria las posibilidades de acceso a la información. Sin embargo, la inteligencia artificial introduce una transformación cualitativamente distinta. Ya no se limita a poner a disposición enormes cantidades de información, sino que genera respuestas, organiza contenidos, produce explicaciones, redacta textos, sintetiza documentos, traduce, programa, elabora imágenes y mantiene conversaciones que, en muchos casos, resultan difíciles de distinguir de las realizadas por una persona. La cuestión ya no es únicamente dónde encontrar el conocimiento, sino qué significa aprender cuando las respuestas parecen estar disponibles de manera inmediata.

Esta situación obliga a revisar algunas de las categorías con las que tradicionalmente hemos pensado la educación. Durante demasiado tiempo identificamos el aprendizaje con la adquisición de información y evaluamos el éxito escolar por la capacidad de reproducir conocimientos previamente establecidos. Sin embargo, disponer de información nunca ha sido equivalente a comprender. La acumulación de datos no garantiza la construcción de significado, del mismo modo que memorizar respuestas no asegura la capacidad para interpretar los problemas que plantea la realidad. La inteligencia artificial hace visible esta diferencia con una claridad inédita. Si una máquina puede ofrecer respuestas plausibles en cuestión de segundos, entonces la educación debe preguntarse qué permanece como tarea específicamente humana.

Quizá la respuesta consista en reconocer que aprender nunca fue únicamente incorporar información. Aprender significa transformar la manera de mirar el mundo y de situarse en él. Significa reorganizar la experiencia, establecer relaciones entre conocimientos diversos, revisar las propias ideas, confrontarlas con otras perspectivas, comprender la complejidad de los fenómenos y construir criterios para actuar responsablemente. El aprendizaje auténtico no consiste en almacenar respuestas, sino en modificar la forma en que pensamos, interpretamos y damos sentido a la realidad.

Esta distinción adquiere hoy una relevancia decisiva. Vivimos en sociedades caracterizadas por una sobreabundancia de información y, al mismo tiempo, por una creciente dificultad para construir conocimiento compartido. Nunca había resultado tan sencillo acceder a datos, pero tampoco había sido tan complejo discernir cuáles son fiables, relevantes o éticamente aceptables. La proliferación de contenidos generados automáticamente, las noticias falsas, las burbujas informativas y la influencia de los algoritmos en la selección de aquello que vemos y leemos convierten la educación en un espacio imprescindible para aprender a interpretar, contrastar y deliberar críticamente.

En este nuevo escenario, formular preguntas adquiere un valor incluso mayor que encontrar respuestas. Las respuestas pueden ser producidas por sistemas artificiales con una rapidez extraordinaria; las preguntas verdaderamente significativas continúan siendo fruto de la curiosidad, de la imaginación, de la experiencia y del deseo humano de comprender. Preguntar supone reconocer la incertidumbre, identificar aquello que todavía no sabemos, abrir posibilidades de investigación y aceptar que el conocimiento permanece siempre inacabado. Una educación que renunciara a cultivar la capacidad de preguntar correría el riesgo de formar personas capaces de utilizar tecnologías muy sofisticadas, pero incapaces de orientar críticamente su propio aprendizaje.

Esta reflexión obliga también a reconsiderar el sentido del error. Buena parte de la cultura escolar ha entendido el error como una deficiencia que debe corregirse cuanto antes. Sin embargo, el aprendizaje profundo nace con frecuencia de la duda, del ensayo, de la rectificación y de la búsqueda compartida de nuevas explicaciones. La inteligencia artificial puede ofrecer respuestas inmediatas, pero no puede vivir por nosotros el proceso de descubrir, equivocarse, revisar hipótesis y reconstruir el propio pensamiento. Ese recorrido forma parte de la experiencia humana de aprender y constituye una dimensión irrenunciable de la educación.

Quizá una de las consecuencias más relevantes de la inteligencia artificial sea precisamente la necesidad de distinguir con mayor claridad entre información, conocimiento, comprensión y sabiduría. La información proporciona datos. El conocimiento organiza esos datos en estructuras con sentido. La comprensión permite interpretar sus relaciones y aplicarlas a situaciones nuevas. La sabiduría añade todavía otra dimensión: la capacidad de utilizar ese conocimiento con prudencia, responsabilidad y sentido ético para orientar la propia vida y contribuir al bien común. Confundir estos niveles ha llevado con frecuencia a sobrevalorar la mera acumulación de información y a infravalorar aquellas formas de aprendizaje que permiten comprender, deliberar y actuar.

La escuela del siglo XXI difícilmente podrá competir con la capacidad de las máquinas para almacenar o generar información. Tampoco debería intentarlo. Su aportación específica consiste en crear las condiciones para que las personas aprendan a pensar con otros, a dialogar desde perspectivas diferentes, a reconocer la complejidad de los problemas, a construir argumentos rigurosos, a convivir con la incertidumbre y a tomar decisiones responsables. En otras palabras, la tarea de la educación consiste cada vez menos en transmitir respuestas y cada vez más en formar inteligencias capaces de interpretar el mundo.

Esta transformación modifica también el lugar del profesorado. Si durante mucho tiempo su autoridad descansó, en parte, sobre el acceso privilegiado al conocimiento, hoy esa autoridad encuentra un fundamento distinto: la capacidad para acompañar procesos de comprensión, orientar la construcción de significado, promover el pensamiento crítico y ayudar al alumnado a desarrollar criterios propios en un entorno saturado de información. La docencia deja así de definirse por la transmisión de contenidos para afirmarse como una práctica intelectual, ética y relacional orientada a hacer posible el aprendizaje profundo.

Por ello, el desafío educativo que plantea la inteligencia artificial no consiste en decidir si debe utilizarse o prohibirse en las aulas. Esa discusión, aunque necesaria, resulta insuficiente. La cuestión decisiva es otra: qué tipo de personas queremos contribuir a formar en una sociedad donde las respuestas pueden obtenerse casi instantáneamente, pero donde comprender sigue siendo una tarea lenta, exigente y profundamente humana. Porque comprender requiere tiempo; requiere conversación; requiere contraste de ideas; requiere experiencia compartida; requiere la posibilidad de cambiar de opinión a la luz de nuevos argumentos. Ningún algoritmo puede recorrer ese camino en lugar de quien aprende.

Tal vez la mayor aportación de la inteligencia artificial no sea la extraordinaria capacidad de producir respuestas, sino el hecho de obligarnos a reconocer que el auténtico aprendizaje comienza precisamente allí donde las respuestas dejan de ser suficientes. Es en ese espacio, abierto a la pregunta, a la duda, a la interpretación y al diálogo, donde la educación encuentra su razón de ser. Y es también ahí donde la inteligencia natural revela todo su valor: no como una inteligencia enfrentada a las máquinas, sino como la capacidad específicamente humana de construir significado, deliberar con otros y orientar el conocimiento hacia fines que hagan posible una vida más libre, más justa y más plenamente compartida.