Saberes relevantes y curriculum para la sociedad actual

Documento elaborado por la comisión de curriculum del Foro de Sevilla:

Participantes (por orden alfabético): Jordi Adell Segura, Carmen Alba Pastor, Juan Manuel Álvarez Méndez, Nieves Blanco García, Jaume Carbonell Sebarroja, Javier Marrero Acosta, Jaume Martínez Bonafé, Juan Bautista Martínez Rodríguez, Juan José Reina, Martín Rodríguez Rojo, Luis Torrrego Egido, Jurjo Torres Santomé, Juana M. Sancho Gil,  .

Nadie duda de la importancia del currículum para que el alumnado adquiera aquellos saberes, habilidades y valores básicos que le permitan el acceso a la cultura básica en el marco de su desarrollo integral como persona y de la sociedad de la información y del conocimiento. Sin embargo, las políticas educativas y las reformas soslayan o pasan de puntillas sobre estas cuestiones;  y la centralidad de los contenidos sigue regulada en buena medida por la poderosa industria del libro de texto, sea en formato papel o digital, ignorando otras fuentes de información.

¿Por qué los contenidos son los que son? ¿Con qué criterios se establecen a qué intereses manifiestos u ocultos responden? ¿Qué consecuencias tienen para la igualdad de oportunidades y para el logro del éxito de todo el alumnado? ¿Cómo se evalúan y qué relación tienen con el aprendizaje real? Y, naturalmente, cabe preguntarse de qué modo pueden introducirse otros contenidos alternativos al conocimiento oficial. El debate acerca de los contenidos, el modo de abordarlos, seleccionarlos, elaborarlos didácticamente, clasificarlos u ordenarlos, de enseñarlos y de evaluarlos es fundamental para situar el análisis y la crítica y las propuestas que han de desarrollarse. Centrarse en los contenidos es situarse en la médula de la educación.

Diagnóstico: influencias y condicionantes del currículo oficial

1.    La imposición de un currículo más academicista y tradicional mediante un control ideológico más rígido y burocrático.  La LOMCE representa un retroceso hacia las posiciones de corte más neoconservador pero, al propio tiempo, se introducen elementos emblemáticos del discurso neoliberal que trata de moldear las mentes infantiles y adultas mediante la persuasión y sumisión al nuevo mantra de la excelencia, la competitividad, la emprenduria y la mercancía como valor de cambio. La organización curricular dominante está sobrecargada de contenidos uniformes y descontextualizados, que excluyen otras visiones más complejas y heterogéneas. “El currículo enciclopédico -fragmentado, comprimido y abstracto, de kilómetro de extensión y milímetros de profundidad- no puede ser considerada una base aceptable porque ha demostrado su incapacidad para formar el pensamiento aplicado, crítico y creativo de los aprendices”. (Pérez Gómez, 2014). Los listados de contendidos “mínimos” se alternan con un atiborrado compendio de competencias, una nueva versión tecnocrática de la pedagogía por objetivos. El fuerte control burocrático que se ejerce al determinar los contenidos de manera muy específica,  deja poco margen para la necesaria autonomía de los centros y del profesorado.

2.    La impronta de la jerarquía eclesiástica y del mundo financiero-empresarial. Estos dos poderes fácticos imponen sus recetas neoconservadoras y neoliberales. En el primer caso es bien conocida la argumentación oficial de no mantener materias “socialmente controvertidas” como la Educación para la Ciudadanía, cuyos contenidos recogen los Derechos Humanos, los valores democráticos y la ética laica,  y que reflejan la evolución social de las diversas instituciones y de las relaciones humanas cotidianas. Una ley -ésta u otra cualquiera-, que encubre los conflictos que afectan a la concepción de la cultura escolar, que hace de la Religión una cultura más y que relega a la Educación para la Ciudadanía a la categoría de un difuso tema transversal, muestra hasta qué punto se está lejos de asumir los principios básicos del pensamiento pedagógico actual mínimamente libre, crítico y plural.

El pensamiento neoconservador se funde con el neoliberalismo al relegar la formación para la ciudadanía y sustituirla por la educación financiera y empresarial, rompiéndose el equilibrio de las finalidades de la educación a favor de la eficiencia económica y la rentabilidad, propiciado por la globalización de los mercados.  El modelo idealista del nuevo alumnado es el del emprendedor que sueña con la creación de una empresa. Así, el proyecto educativo pierde su autonomía y su carácter multidimensional, y se pone al servicio de la economía y del mercado, con todos los valores que ello supone.

3.    La división social del trabajo o cuando una educación dirigida estrictamente “para el trabajo” no es educación. Los itinerarios del currículo al final de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (el académico y el aplicado) se caracterizan por ser diferentes porque son desiguales. Sus contenidos no son equivalentes. La distinción aplicado versus académico suele corresponderse con otras distinciones: la formación más corta en el terreno aplicado, en lo manual, por un lado, con salida temprana al mundo del trabajo poco cualificado, y por otro lado está “lo intelectual”. Lo aplicado, la práctica, lleva implícita la presunción de que es de menor importancia y menor prestigio, mientras que lo teórico, lo especulativo, lo académico es más valorado. Esta separación trasciende en muchos casos a la desigual valoración de los desempeños laborales. De lejos nos llega -con Aristóteles- la frontera que se establece entre quienes son libres y disponen de tiempo de ocio  (otium) que les permite poder desarrollar el pensamiento (la theoria), mientras que al esclavo lo que le compete es el mundo del trabajo.

4.    Una jerarquización del saber que cada vez tiene menos sentido. Aún hoy prevalece una concepción tradicional muy encorsetada, producto de la división social del trabajo y de la hegemonía cartesiana de lo racional y de la exclusión de otros componentes que tienen que ver con las emociones, los sentimientos y la creatividad: con los componentes de las diversas inteligencias, ignorando la aportaciones de la neurociencia y de otras disciplinas científicas respecto al desarrollo interconectado e integral de los seres humanos. Así, la cultura académica jerarquiza los campos del saber: primero el lenguaje y las matemáticas, luego las ciencias naturales, a continuación las ciencias sociales y las humanidades y, por último, las artes. Una jerarquización y disociación disciplinar que no tiene ningún sentido en la era digital. Esta división ha estado presente en todos los movimientos anglosajones del back to basics, donde se reproducía este esquema disciplinar diferenciador, entre materias de rango superior e inferior, o entre contenidos útiles e inútiles. También en la LOMCE se ha instalado este mismo discurso, pues el propio ministro Wert habló de las enseñanzas importantes y de las que distraen. Como en el caso de la influencia empresarial se impone la exaltación del valor de lo útil y el desprecio de lo considerado inútil. En un reciente texto Ordine (2013) reivindica la utilidad de lo inútil con esta reflexión, al tiempo que reabre el debate sobre qué es es lo realmente básico dentro y fuera del currículo: “En este brutal contexto, la utilidad de los saberes inútiles, se contrapone a la utilidad dominante que, en nombre de un exclusivo interés económico, mata de forma progresiva la memoria del pasado, las disciplinas humanísticas, las lenguas clásicas, la enseñanza, la libre investigación, la fantasía, el arte, el pensamiento crítico y el horizonte civil que debería inspirar toda actividad humana.”

5.    Los libros de texto como instrumento del control del currículo. Se trata, en efecto, de uno de los instrumentos más poderosos de regulación y control sobre el proceso de enseñanza y el aprendizaje -los otros son el horario escolar y la evaluación-. La política de los libros de texto ha sido ampliamente contestada sobre todo con estas dos argumentaciones. Por el carácter cerrado y uniforme de los contenidos que trasmite, donde se eluden visiones contrastadas, porque no recoge la cultura y la realidad de diversas minorías y colectivos, porque se reproducen estereotipos sexistas y racistas o porque no se presta suficiente atención a la recuperación de nuestra memoria histórica más reciente: desde la II República hasta la transición.

La otra argumentación se centra en el uso dominante, y a veces, exclusivo de los textos escolares como fuente de información y conocimiento, ignorando el amplio dispositivo de contenderos culturales. Una política que es reforzada por las medidas de gratuidad de los libros de texto emprendidas por muchas Comunidades Autónomas, en vez de invertir en bibliotecas escolares y en diversidad de materiales curriculares o de otro tipo, dejándolo a la elección de los centros y del profesorado en el ejercicio su autonomía. En este sentido, las diversas administraciones educativas dificultan la necesaria diversidad en los modos de enseñar y aprender. Además, no hay que olvidar que los libros de texto no son oficialmente obligatorios. 

6.    La evaluación contribuye a priorizar la selección de los contenidos hegemónicos y las metodologías empleadas. Las pruebas externas que se están imponiendo a lo largo de la escolaridad tienen una función seleccionadora y jerarquizadora que, si bien no es inherente a las pruebas en sí mismas, sí lo son de facto, dado el uso que se les está dando y que es inevitable una vez que los resultados se hacen públicos.

En el caso de las reválidas esa función selectiva es bien explícita. Por eso  rechazamos la proliferación de esas pruebas: por el enrarecimiento del clima escolar, el fomento de la competitividad, la disminución de la solidaridad y la concentración de la atención en los conocimientos que se solicitan en las mismas. Como rechazable es el clima de control que impregna la enseñanza en general, convirtiendo al profesorado en vigilante con leyes de autoridad y donde la preocupación por la evaluación domina sobre la atención a la calidad de las prácticas y del conocimiento que se imparte. La presión sobre el alumnado por la evaluación provocará un aumento de las repeticiones de curso, la disminución de la tasa de idoneidad y del fracaso escolar en general.

En la evaluación prima lo cuantitativo: aquello que se puede medir y expresar numéricamente; y no hay demasiado lugar para evaluar lo cualitativo, toda la suerte de tareas cognitivas más complejas que no se aprecian en una rápida prueba de papel y lápiz. ¿Qué relación tiene la evaluación con el aprendizaje? ¿Por qué subsiste un pensamiento único en torno a la evaluación cuando existen prácticas pedagógicas que requieren otro tipo de modalidades evaluativas a corto, medio y largo plazo?  ¿Qué sea hecho de la evaluación formativa?

Decálogo de medidas alternativas:

1.    Currículum contrahegemónico. Que incluya contenidos básicos, social y culturalmente relevantes; que contemple la diversidad cultural y de género, así como otras manifestaciones minorizadas y excluidas; y que ayude a comprender la evolución multidimensional de la humanidad, los fenómenos científicos y el mundo en que vivimos. Y que genere un aprendizaje capaz de convertir la información en conocimiento y pensamiento,  y de afrontar el conocimiento complejo y la incertidumbre.

2.    Vivencia y experiencia. La investigación educativa muestra que la curiosidad y el deseo de aprender se activa cuando se parte de los intereses, vivencias y experiencias del alumnado. De ahí la importancia de sustituir los amplios y descontextualizados listados de contenidos y competencias por itinerarios de experiencias que se construyen a partir de las ideas previas, de la indagación y de la cooperación.

3.    Educación para la ciudadanía. La ciudadanía se construye a partir del conocimiento, vivencia y ejercicio de los Derechos Humanos y de la Infancia. ¿Es imprescindible que se convierta en asignatura con su propio espacio curricular como ocurría con la LOE? Probablemente sí pero, en cualquier caso, esto es insuficiente, porque la construcción de una ciudadanía crítica y democrática requiere de la transversalidad curricular, de espacios de acompañamiento y reflexión como la tutoría, la asamblea y otro tipo de iniciativas de implicación con el centro y la comunidad como el aprendizaje-servicio.

4.    Currículo integrado. Para superar la fragmentación curricular y el saber distribuido en parcelas, se requieren fórmulas alternativas que permitan la interrelación entre diversos conocimientos disciplinares y las visiones sistémicas, que van desde la interesdisciplinariedad hasta la transdisciplinariedad y la globalización total del conocimiento. Así, el currículo se organiza por temáticas y problemas relevantes que contienen conceptos y experiencias emblemáticas de las distintas materias o por proyectos de trabajo, otra mirada sobre la educación que rompe radicalmente con el currículo oficial.

5.    Profesorado generalista o especialista. Por efecto de la ley del péndulo, en el período de la educación obligatoria se ha pasado del modelo docente generalista -con escasa especialización-  al perfil del profesorado especialista con escasa formación polivalente. Si se quiere recuperar el primer modelo y avanzar hacia la integración del conocimiento, ¿no deberían suprimirse las plazas de especialistas en la educación primaria, al menos en las zonas rurales  -eso evitaría, además, el cierre de muchas escuelas y supondría un ahorro presupuestario importante- o concentrar la materia curricular en la ESO -al menos en el primer ciclo- en sólo tres o cuatro docentes? Otra fórmula sería compartir en Secundaria espacios más amplios y flexibles con dos o más profesores comprometidos con  un proyecto curricular interdisciplinar. Estas y otras soluciones garantizan además un mayor conocimiento acompañamiento de cada alumno y alumna por parte del profesorado.

6.    Horarios más flexibles. ¿Qué sentido tiene hoy mantener la rigidez y homogeneidad horaria donde la clase siempre dura lo mismo? ¿No podría pensarse en franjas horarias más amplias y flexibles en función del contenido, proyecto, metodología o actividad que se desarrolla? Porque es evidente que la limitación horaria de cada asignatura restringe enormemente las posibilidades de desarrollo de actividades de investigación, experimentación y debate. La flexibilidad del tiempo que existe en la Educación Infantil debería extenderse a los niveles superiores y no al revés, porque la homogeneidad horaria limita extraordinariamente la innovación educativa.

7.    Otros espacios para otras funciones. La estructura del aula, sobre todo en Primaria y más aún en Secundaria, está pensado para un modelo transmisivo de enseñanza. El cambio de paradigma innovador, centrado en el aprendizaje del alumnado, requiere pensar el aula como una especie de laboratorio de experimentación donde sea posible el desarrollo de las diversas inteligencias y lenguajes y registros comunicativos, con distintos ambientes de aprendizaje y la posibilidad de organizar la clase con diversos y cambiantes sistemas de agrupamiento.

8.    Los materiales de aprendizaje. Hemos hablado antes de lo obsoleto que resulta el libro de texto -en formato papel o digital- como instrumento hegemónico en la transmisión del saber, y de la multitud de fuentes de aprendizaje existentes infrautilizadas. Básicamente son tres: a) Los materiales que, según los niveles educativos, se concentran en cada aula o en la biblioteca, concebida como un centro de recursos multimedia que el alumnado tiene que familiarizarse para su adecuada y permanente utilización. b) El conocimiento que se encuentra en el entorno virtual y en las redes sociales. Y c) El territorio como espacio de observación y diálogo con el entorno natural y social.

9.    Aprendizaje fuera del aula. En un momento en que cada vez más el acceso a la información se realiza o puede realizarse fuera del aula no tiene demasiado sentido que el aula siga siendo básicamente un lugar donde la actividad prioritaria sigue siendo el dictado y la memorización de los contenidos. El aula ha de transformarse en un espacio de trabajo para convertir la información en conocimiento, para aclarar dudas e interrogar el conocimiento, para el debate y el desarrollo del pensamiento, para ayudar a forjar proyectos individuales y colectivos.

10. Diversidad metodológica y evaluadora. Si, atendiendo a la necesaria autonomía del centro y del profesorado, se aceptan diferentes modos de enseñar y aprender, también deberían reconocerse distintas modalidades de evaluación, de carácter más cualitativo y educativo, sin la obligación de tener que participar en evaluaciones externas más distantes y selectivas que no encajan con el modelo pedagógico del centro o del profesorado. Sobre todo, cuando éste es  más proclive a contemplar los distintos ritmos evolutivos de cada estudiante y a incorporar la tarea evaluadora como parte integrante del proceso de aprendizaje, con las múltiples y variadas producciones del alumnado, la tarea de documentación pedagógica docente o el recurso del portafolio como evidencia del desarrollo de cada aprendiz, entre otras estrategias.