Por un cambio en la formación inicial del profesorado

1. Introducción

Este documento pretende sobre la formación inicial del profesorado teniendo en cuenta lo que sabemos por la investigación, la experiencia y los actuales modelos de formación y enfoques de la enseñanza y aprendizaje. Es necesario replantearse la reforma del plan de estudios de la formación inicial que ayude a formarse en un nuevo papel como agentes de cambio educativo, cultural y social, coincidente con muchos informes cuando dice que la formación inicial de los docentes sigue siendo uno de los factor críticos en el momento de analizar la relación entre calidad de la educación y desempeño profesional del profesorado. Es necesario tener una mirada diferente de la formación inicial del profesorado para proporcionar herramientas por la comprensión de la tarea docente y hacer un currículum que no tenga una mirada de enseñanza y aprendizaje como una cuestión conceptual que lo han vivido como receptores y no reflexionando sobre cómo llevarla a cabo a la práctica educativa.

No quiero hacer un análisis de lo que significa ser docente en este siglo, aunque se tiene en cuenta en el trasfondo de las posibles propuestas a hacer. El que sí que quiero incidir es que no es suficiente decir que hay que formar en competencias o que hay que modificar el currículum y estructurar la formación de forma diferente. Esto ya lo sabemos y está escrito hace muchos años. De lo que se trata se actuar e incidir en los factores del cambio y pensar que la formación inicial es una fase propedéutica que proporciona los fundamentos por el desarrollo profesional posterior.

Por lo tanto, veo necesario, por un lado, reformar los programas de formación en coherencia con el carácter generalista del docente de Infantil y Primaria (no entramos en el docente de secundaria aunque, muchos aspectos que se mencionan en este documento, son válidos por su revisión), buscando el equilibrio y la integración de los diferentes componentes curriculares: el conocimiento de la materia, el conocimiento didáctico específico del contenido, el conocimiento cultural y los conocimientos generales vinculados a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Y todo esto en el contexto de experiencias prácticas ejemplares, donde cobren sentido y funcionalidad los componentes disciplinarios de la formación.

2. El acceso al magisterio

El acceso a los estudios de magisterio sigue siendo de candente actualidad. Se acepta sin pudor que se conseguirá una mayor calidad educativa estableciendo mejores criterios de selección, tanto a la entrada de los estudios como al puesto de trabajo, introduciendo una evaluación en el principio y a lo largo de la carrera docente, y apoyando al profesorado con mayores recursos. Pero el acceso al magisterio (al proceso de formación previo) no se puede limitar (o dar mayor importancia) a valorar el expediente académico y el saber acumulado, más que sus valores personales, sus actitudes o su inclinación a la docencia. Es un tema de reflexión importante puesto que una profesión se caracteriza, en primer lugar, por aquellos que acceden a ella. No negamos la importancia que accedan los mejores expedientes, pero mejores no únicamente en contenidos académicos (las notas de su proceso final anterior a la entrada al magisterio), sino mejores en otros muchos aspectos que pueden ser más importantes que los conocimientos académicos.

Es necesario que los que accedan a estudiar para ser profesores y profesoras de cualquier nivel educativo sean personas que tengan unas calidades determinadas. Cómo decíamos, no únicamente las notas académicas --que no negamos que tengan un valor, pero un cierto y relativo valor. Hay que tener otras aptitudes como la empatía, la capacidad de trabajar en equipo, la capacidad de comunicación, las habilidades para las relaciones interpersonales; para no entrar en el terreno de las emociones: como saber devolver los sentimientos a las personas que te rodean, Y no nos gusta utilizar el concepto anquilosado de vocación o si se quiere el componente vocacional, quizás por su sentido espiritual y religioso o porque da una idea de calidad innatas en cualquier contexto, por eso aplicada a la selección del profesorado la traducimos como una determinada predisposición hacia la enseñanza y la comprensión del mundo que le rodea (si no entiendes qué sucede, difícilmente podrás entender a las nuevas generaciones).

Y finalmente, sin olvidar el necesario compromiso, con una determinada actitud de compromiso en el futuro trabajo docente. Una actitud docente que no se sabe muy bien qué es, pero que existe, y que podríamos describir como una predisposición hacia querer cambiar las cosas y construir un mundo mejor sin caer en una idea romántica e idealizada de la escuela y la enseñanza. Así pues, sería necesario valorar los conocimientos, valorar esta capacidad de interesarse por el contexto y valorar este compromiso de cambio y de lucha por un mundo mejor.

La selección de entrada a la formación inicial del profesorado es la más importante decisión para la mejora del sistema y para el recorrido profesional de quienes concurren a ella. Y esto también traería a reducir el número de plazas a los estudios de magisterio evitando un exceso de graduados en titulaciones mejorando el número del alumnado en las clases y trabajar de forma más apropiada.

1. El dilema teoría-práctica

La baja relación entre teoría y práctica, entre escuela y universidad, entre investigación-acción y la fragmentación del currículum de formación de docentes, atendiendo a cuestiones de organización disciplinar, son problemáticas que persisten.

Creemos que puede haber una gran confusión en los planteamientos epistemológicos de que se entiende por teoría y que se entiende por práctica educativa. Nos viene a la mente la frase de Einstein cuando decía que no hay mejor práctica que una buena teoría.
Podemos decir que actualmente existen dos grandes modelos de tratamiento de la teoría y la práctica en la formación inicial del profesorado, uno es el modelo de profesionalización docente que aúna los antiguos modelos prácticos y dialógicos y el modelo de rutas alternativas que aúna los modelos técnicos.

El modelo de la profesionalización docente se basa a focalizar la adquisición de conocimientos de la docencia basados en la investigación, en las disciplinas pedagógicas y promoviendo una conciencia profesional de marcado acento ético. Los llamados de rutas alternativas (por ejemplo las chárter school en EE.UU. y otras propuestas europeas y que están llegando a nuestro país) se centran en el desarrollo de estrategias necesarias para la práctica docente, con mecanismos de inducción profesional breve que suelen despreciar los fundamentos pedagógicos y el conocimiento científico. Este último modelo ha ido recibiendo muchas críticas por la falta de compromiso y el desconocimiento de la práctica escolar aunque pretendan hablar de práctica pero no existe práctica en la formación sin reflexión, sin conocimiento de causa, sin tener fundamento sobre cómo mejorarla.

Si nos decantamos por el modelo profesionalizador, el eje de la formación tendría que ser la práctica real como modelo de profesionalización docente, pero mediante un proceso de adquisición de teoría y de reflexión sobre la práctica. El enfoque reflexivo sobre la práctica docente concibe la enseñanza como un proceso de investigación que analiza un problema de la experiencia inmediata, una situación de duda e incertidumbre, inspecciona la información existente para darle una solución, plantea hipótesis a partir de esta y la pone a prueba o verifica. En otras palabras, la práctica del docente no consistiría en la aplicación de ciertos principios o máximas apriorísticos sino que más bien sería la prueba de una reflexión activa, efectuada con el fin de resolver una situación problemática; en la medida que se actúa y se practica, se aprende o, se va formando un conjunto de disposiciones adquiridas en y por la práctica real que permiten hacer frente a los imponderables de la profesión de enseñar. Se promueve así una actitud científica, abierta y comprensiva frente a la realidad validada por el trabajo cotidiano. Aquí cobra relevancia por lo tanto la conceptualización del profesorado como un profesional práctico y reflexivo, un profesor investigador reivindicado hace muchos años

Continúa imperante, en muchos planes de estudio, una racionalidad técnica del magisterio, la que ha existido casi siempre en el diseño curricular de los planes de estudio de Magisterio, es decir, la que dice que la formación inicial tiene que identificar las competencias genéricas del profesorado (competencias básicas, técnicas, administrativas, de comunicación e interpersonales, o las que toquen en este momento). Desde esta perspectiva, estas competencias, que conducen al conocimiento profesional, se adquieren formando a los futuros profesores en tres grandes bloques que se distribuyen a lo largo de la formación inicial:

La ciencia básica, o disciplinas básicas (normalmente psicosociopedagógicas), sobre las cuales se supone que descansa la práctica aunque predomina la teoría a las aulas. Aquí entrarían todas las disciplinas generalistas pedagógicas, psicológicas y sociológicas. Actualmente 60 créditos en los estudios de magisterio.

La ciencia más aplicada que comportan las didácticas específicas, y que se pretende que ayudarán a la solución de problemas de la enseñanza. Entrando a veces en contradicción con las disciplinas básicas, o no teniéndolas en cuenta, con lo cual el alumnado cae en una gran confusión conceptual (un ejemplo claro y específico son las diferentes formas que enseñan a programar las tareas del aula, con lo cual se acabará programando como dice o hace el libro de texto). 100 créditos asignados a esta parte. Predomina en los estudios de maestro de enseñanza primaria.

Las habilidades prácticas que se relacionan con las prácticas en las escuelas, que se supone que comportará el conocimiento práctico y la aplicación de las disciplinas básicas y aplicadas. Y, a menudo, estas prácticas se realizan como una cuestión rutinaria de conocimiento de las cuestiones laborales de las escuelas (que será lo primero que aprendan cuando se inserten en la práctica laboral real) y no tanto de la práctica reflexiva sobre el que sucede en ellas, que sería mucho más útil y válido. 50 créditos asignados.

Es decir, la racionalidad técnica nos dice que la orden es teoría, tecnología y práctica. Y se supone que con este recorrido académico y curricular ya se prepara al futuro profesor o profesora. Una verdadera falacia educativa y profesional.

Y que se puede hacer? Hay alternativas, aunque somos conscientes que no son fáciles por los impedimentos estructurales, culturales y burocráticos. El sistema curricular se tendría que establecer de forma concurrente y no consecutivo, como una espiral que tiene como esos clave los temas formativos y una mayor flexibilidad curricular, y los futuros docentes puedan recibir una visión holística y reflexiva de las materias, ya sean de contenido disciplinar o psicopedagógico, a partir del conocimiento y la reflexión sobre la teoría y la práctica docente.

Y ¿qué tendrían que ser estos ejes clave (en contra del sumatorio y fragmentación de disciplinas) alrededor de los que tienen que girar los temas formativos? Por ejemplo:

- Recibir una formación humana integral que fomente las destrezas de pensamiento, el desarrollo de los valores humanos, el compromiso ético, la cultura cívica, la honestidad, la moral, la diversidad, la justicia y la crítica.

- Una sólida preparación en la estructura sustantiva y sintáctica de las disciplinas que se van a enseñar en la práctica y que proporcione una apertura a la investigación en estos campos del saber cuándo se desarrolle en la práctica educativa.

- Conocimientos pedagógicos basados en los desarrollos actuales de los campos de conocimiento de las materias educativas. Aprender, analizar experiencias, conocimiento del currículum, del alumnado, de los procesos de aprendizaje, preguntar y proponer innovaciones. Asumir una actitud hacia el cambio y la innovación.

- Las competencias relacionadas con el ejercicio de la enseñanza a través de un prácticum  bajo la mentoritzación de un tutor/a con competencias en la formación práctica y la inducción profesional en escuelas innovadoras donde ellas participen activamente. Establecer un equilibrio entre los aspectos teóricos y prácticos, realizar una aproximación realista. Reflexionar, situar y practicar. También sería necesario reflexionar sobre el trabajo fin de Grado vinculándolo más a las problemáticas educativas de la comunidad y el contexto de las prácticas. Por lo tanto será fundamental la selección de los centros de prácticas y las personas que allí los tienen que tutorizar.

- Aprender con una metodología que desarrolle la cooperación (hoy en día las redes son imprescindibles), la crítica, el trabajo con la comunidad, la aprender entre iguales, la comunicación de los problemas, la inclusión social, el aprendizaje por proyectos, por problemas, el trabajar en pequeños grupos, el uso de las tecnologías, etc. Y sobre todo la investigación. Una metodología que posibilite desarrollar a un práctico reflexivo, más investigador y menos un profesorado normativo.

- En la configuración de un nuevo plan de estudios donde habrían que intervenir agentes externos más allá de los departamentos universitarios.

Por lo tanto, todo esto nos tendría que llevar a fomentar la investigación para que aprendan a tomar decisiones, la reflexión y la crítica, desarrollar los saberes y competencias mínimas requeridas para el inicio de la enseñanza (no nos referimos a estándares ni perfiles que pueden traer a una determinada acreditación o certificación), para evitar la angustia de la entrada a la profesión, este choque con la realidad, aprender cómo desarrollarse en la atención a la diversidad y todo el que esto implica (justicia educativa), acercar la relación teoría-práctica, a sabiendas del que se hace, y situar la práctica docente como eje nuclear de la formación, entre otras cosas.

Y para lo cual sería necesario introducir ciertos componentes como establecer una formación donde la escuela sea el lugar privilegiado para aprender a enseñar, fomentar y repensar la relación teoría-práctica, así como el trabajar en red e intercambiar buenas prácticas y experiencias educativas. La formación del profesorado no puede abandonar o alejarse de la escuela.

2. Algunas ideas y propuestas para mejorar el currículum

Dar coherencia al currículum de formación inicial del profesorado significa, analizar las condiciones institucionales, las políticas educativas y la coordinación con escuelas. O sea la formación de los futuros maestros tiene que ser una vía de desarrollo del conocimiento profesional. Según las últimas investigaciones se carece de muchas cosas en el currículum de formación inicial predominando la falta de conocimiento del contexto, de las TIC y de sí mismo. Existe más conocimiento de los contenidos que de saberes pedagógicos.

Hay que diseñar un currículum más de acuerdo con los tiempos actuales, tanto desde la perspectiva social como educativa. Durante la formación inicial del magisterio en un grado de cuatro años y un máster de un año (habrá que analizar la programación de los máster y la especialización que proponen y en este caso eliminarían las actuales menciones) tendría que implicar: procesos de toma de decisiones, comunicación, elaboración conjunta de proyectos, aplicación de metodologías alternativas, fomentar la investigación, desarrollar las competencias mínimas requeridas para el inicio de la enseñanza, aprender la atención a la diversidad, regular requisitos curriculares básicos y mínimos, modificar la relación teoría-práctica, cambio de referentes teóricos y de diseño curricular, la práctica docente como eje nuclear de la formación y la actualización del profesorado, entre otras cosas.

 

2.1. Tareas generales que debería introducir el currículum.

Incluimos aquí funciones relacionadas con la innovación y mejora de sus prácticas, la formación permanente, la relación y colaboración con las familias y con las instituciones del entorno escolar. El currículum se puede agrupar en dos grandes tareas.

a) Tareas de conocimiento profesional en el aula

 
Referidas al diseño, planificación, implementación y evaluación de procesos de enseñanza aprendizaje, a las funciones de tutoría y orientación del aprendizaje de los alumnos, a la dinamización y creación del clima de aula para promover una convivencia respetuosa y pacífica; a la atención a la diversidad del alumnado, desde la perspectiva de inclusión; en general todas aquellas funciones que garantizan el progreso individual y grupal de todos los alumnos de la clase. Será importante trabajar la transposición didáctica (saber por qué, que se pretende y cómo) en situaciones educativas.

En los futuros maestros y maestras es importante saber cómo se hace la transposición didáctica, es decir, como transformar el saber científico a saber para aprender. Por eso habría que incorporar procesos de orden superior como el pensamiento crítico, la resolución de, problemas y la teorización sobre la práctica. Es necesario un currículum integrado, colaborativo y de estructuras organizativas que posibilite un modelo de formación más cercano a los desafío actuales de la función docente.

b) Tareas de conocimiento profesional a la institución educativa

Incluimos aquí las funciones que suponen una participación activa en la vida del centro, como miembros del claustro, como miembros de los equipos docentes correspondientes, como miembros del Consejo Escolar del centro; funciones para la elaboración y desarrollo de los proyectos de centro, y en general la coordinación y colaboración activa con todos los colegas. Se incluyen en este apartado todas las funciones del equipo directivo del centro. Será importante aprender a interpretar los comportamientos y deseos de los niños, los conflictos entre el alumnado, relaciones con otros servicios, del funcionamiento y las culturas específicas de una organización de padres y madres, de la complejidad cultural y las relaciones en un claustro de profesores o el tiempo de trabajo requerido en muchas actividades del centro.

Por eso se tiene que reconocer la competencia formativa de maestros y maestras de infantil, primaria y secundaria al mismo nivel que los profesores universitarios. Y en ningún caso, la participación en la formación inicial tendría que suponer un incremento de tiempo y tareas laborales, sino una redistribución de su carga laboral. Finalmente, el acceso y contratación de este profesorado tendría que regirse por los mejores mecanismos de control público y garantía de competencias que se doten las instituciones convocantes del concurso.

Todo esto obliga a replantearse la actual organización del plan de estudios en bastantes asignaturas fracturadas en cuatrimestres, la división de temas entre el profesorado atendiendo únicamente a la especialidad disciplinar y la dificultad en tiempo y espacios de relacionar los saberes y competencias adquiridas de manera parcelada. Y pensamos que esta estructura no desarrolla un enfoque competencial.

Si queremos hacer un análisis para reducir el currículum innecesario o sea la densidad de los créditos, será importante  que se permita sedimentar conocimientos y reflexionar sobre cómo enseñar y organizar unas prácticas reflexivas a los centros escolares mejor elaboradas.

3. El prácticum

El prácticum sirve para desaprender tópicos e ideas equivocadas que tienen los estudiantes ya sea por la formación recibida o por su socialización anterior a la entrada en la formación y reconstruir una identidad docente diferente.

 
En primer lugar creemos que la realización del prácticum tiene que planificarse durante todo el Grado, no a su finalización. De esta forma la experiencia del periodo de prácticas se interacciona con las actividades académicas enriqueciéndose mutuamente (los estudiantes entenderán mejor el que trabajan en clase y seminarios y estos los servirán para entender mejor el que están viviendo y haciendo en las prácticas).
En segundo lugar, tendría que relacionarlo con las otras asignaturas del Grado. El prácticum no tiene que funcionar como un episodio aislado. Cuando se planifican las otras materias (anteriores, simultáneas y posteriores) tendría que hacerse mención explícita a su relación con el prácticum. El prácticum podría convertirse en una especie de eje de organización de todo el proceso formativo.

Y en último término, una mayor vinculación más sustantiva con algunas asignaturas. La relación alunas materias no tiene por qué ser igual en todos los casos. Algunas de ellas permiten una conexión mucho más profunda pudiendo establecerse espacios curriculares comunes entre estas materias y el prácticum (trabajos conjuntos, debates, etc.). Y también sería necesario unir el prácticum al trabajo de fin de grado y revisar su evaluación.

4. La inducción profesional

Hace tiempo que sabemos que el profesorado hace un aprendizaje real a la práctica de su trabajo cuando trabaja con el alumnado. Una mejor profesionalización y formación docente tiene que tener en cuenta como se realiza la inmersión en la profesión. Tendría que realizarse a través de un periodo de inducción profesional de un año en centros seleccionados y acreditados (escuelas innovadoras). Esta inducción profesional tendría que centrarse en una formación práctica con tutores seleccionados en las escuelas que apoyen e introduzcan en el futuro profesor o profesora en esta formación en colaboración con el profesorado de la Universidad (mentores). Es importante valorar la experiencia docente y convertirla en una oportunidad de aprender porque son muy importantes las primeras incursiones en la práctica evitando los sueños rotos entre lo que se ha estudiado y la práctica.

Es necesario que la fase de inmersión del profesorado novel en la práctica esté evaluada y signifique una puesta a prueba de la sensibilidad y las actitudes necesarias para desenvolverse con el alumnado y también la oportunidad de aprender de experiencias educativas.

Se ha de tener en cuenta que las normativas priorizan las funciones que el profesora tiene que desarrollar en el contexto escolar y en la comunidad educativa mientras que la formación en las universidad otorga mayor peso al desarrollo de competencias que el maestro o la maestra tendría que manifestar en el aula. Es prioriza el conocimiento del contenido y el desarrollo didáctico del contenido y del currículum desde perspectivas teóricas por encima de los saberes de carácter más actitudinal y no tanto el manejo de conocimientos relacionados con el conocimiento de sí mismo y conocimiento práctico experiencia o sea, de las condiciones personales y contextuales en las cuales se desarrolla la profesión docente. Por lo tanto es necesario reorientar el enfoque de las asignaturas de didáctica de las materias para dar herramientas para transformar el contenido en comprensión y aprendizaje de la etapa correspondiente (transposición didáctica).

5. El formador/a de maestros

Y no podemos olvidar a los que forman a los maestros por su importancia puesto que el método de su trabajo condiciona la forma de enseñar puesto que siempre forma del contenido. Aunque sea inconsciente.

La formación inicial del magisterio no se puede permitir el desconocimiento por parte del profesorado universitario que forma futuros maestros del funcionamiento de las escuelas, de los contextos escolares y de la tarea actual del profesorado a las escuelas. Y que se limiten a un elevado teoricismo y desvinculación de la práctica sin dar orientaciones y reflexiones para la práctica docente de las materias que enseñan.
Es importante delimitar la figura del formador de maestros sobre todo su formación, su conocimiento y competencias y la manera concreta en que trabaja la metodología y la relación con el alumnado a las aulas puesto que se convierte en un tema nuclear en momentos como el actual, de renovación e innovación del currículum. Muchos estudios destacan la importancia de las metodologías docentes en la formación inicial del profesorado. Se tendría que hacer una formación de formadores.
También se podría abrir la propuesta de docentes universitarios que podrían hacer de maestro durante un tiempo y, como se ha mencionado antes, docentes provenientes de las escuelas a tiempo parcial.