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dimecres, 4 d’abril de 2018

El gobierno nunca pretendió realizar un Pacto educativo Foro de Sevilla

La derogación de la LOMCE necesita que los partidos políticos sean responsables y coherentes con los compromisos que adquirieron. La educación y el futuro está por encima de luchas políticas que solo provocan perplejidad a la sociedad.

La educación es el lugar donde decidimos si amamos el mundo lo bastante como para tomar una responsabilidad por él, y así transmitirlo a nuestros descendientes” (Hannah Arendt)

El gobierno nunca ha pretendido realizar un pacto por la educación, fue una maniobra disuasoria para conseguir aplicar la LOMCE. Mientras se debatía, quienes querían mantenerla sugerían que el problema de la educación en nuestro país era la cantidad de leyes aplicadas desde los años setenta (en realidad generales solo fueron tres, LOGSE, LOE y LOMCE) y no la falta de democratización y recursos de nuestro sistema educativo.
Partidos políticos y comunidad escolar se esforzaron en participar en la Subcomisión, a pesar de que la LOMCE fue rechazada en el Parlamento y en la calle, y el Gobierno puso veto a su derogación y siguió haciéndolo con las propuestas que pretendían conseguir una educación democrática.
¿Por qué lo hicimos?, porque la educación es una forma de amar el mundo y nos sentimos responsables y comprometidos con el futuro. Confiados nos sometimos a la necesidad de un “pacto por la educación”, con quienes solo querían maquillar la LOMCE.
El gobierno nunca pretendió modificarla y todas sus propuestas “orillaban” la ley planteando temas o aspectos que no eran centrales en la misma, o que en su propia definición eran ambiguos para la defensa de una educación pública, no discriminatoria y excluyente y que diera cabida a la diversidad y pluralidad de niños y niñas sin estar determinados por el nacimiento o riqueza.
La LOMCE se desarrolló, porque a pesar de que las reválidas estaban en suspenso se aplicaron “descafeinadas” y se sometió la educación a currículos estandarizados y cerrados, que se utilizaron para el acceso a la universidad, improvisando y obteniendo los peores resultados de la historia de la selectividad. Porque a pesar de que las evaluaciones no influyeron en la promoción en secundaria se aplicaron itinerarios, programas de mejora del aprendizaje y rendimiento y una formación profesional básica que dejaron a muchos alumnos y alumnas en la cuneta.
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Porque han seguido concertando centros, cerrando escuelas públicas, privatizando la educación y fomentando programas de excelencia y talento, mientras la segregación por nivel socioeconómico entre los centros educativos se disparaba. No solo es necesario pararla sino blindar la nueva ley para que las Comunidades Autónomas no puedan saltarse el derecho a la educación.
Es una ley, conservadora y neoliberal, porque ofrece autonomía, pero la limita controlando a través de evaluaciones externas las prácticas escolares. Convierte al profesorado en un preparador de exámenes y al alumnado en un sujeto domesticado y pasivo, preparado en conocimientos neutrales y especializados solo para el mundo laboral.
El postulado neoliberal plantea que se puede acceder a todo lo que se desea sin existir barreras y sin estar determinado por la clase social, etnia o género. Desaparecen los derechos colectivos de niñas y niños por derechos de mercado o demandas individuales que afectan a todos. La LOMCE es un paso en firme para lograr un sistema educativo mercantilista basado en la competitividad y, con una mayor eficacia en los resultados con una menor inversión, que solo puede suponer precarización del profesorado, desigualdad en la atención a la diversidad y la constitución de centros de primera, segunda y tercera categoría.
A pesar de que el Tribunal Constitucional pueda incluso validar la segregación por sexos, los itinerarios y la elección de centro por parte de las familias, en realidad se están encubriendo todas estas políticas de selección y elitismo. ¿A quién beneficia esto?
La educación ya no es una promesa de futuro laboral o diferenciación social y las clases altas y medias buscan ese objetivo, que sus hijos e hijas sirviéndose de su capital cultural (información, relaciones) y de su capital económico (residencia, desplazamientos, actividades suplementarias) accedan a grupos de élite y tengan más posibilidades de éxito. A la vez que los colegios se esfuerzan por escoger al alumnado que le va a garantizar un mejor desempeño.
Pero no solo es una acción de las familias, sino que son teledirigidas por las políticas educativas: Recortes y cierre de aulas en el sector público, desgravaciones en los colegios de pago, apertura de privados concertados con suelo público, implantación del distrito único, evaluaciones con fines comparativos… A lo que añadimos una red privada, que cumple a la perfección con la selección y es financiada públicamente: segrega a los inmigrantes, separa por sexos y distribuye por clases sociales.
En lugar de esto, se trata de conseguir que todas las escuelas públicas estén dotadas de los mejores recursos y posibilidades, en vez de incitar a elegir, seleccionar y competir por las que supuestamente den mayores ventajas competitivas futuras a nuestros hijos e hijas, ya que no solo es más equitativo, sino que preserva los fines sociales de la educación.
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Lo que nos une a los colectivos que hemos suscrito el documento de bases para una nueva ley educativa es la defensa de una escuela pública democrática. Las escuelas en una sociedad democrática existen para el apoyo y extensión de la democracia, de lo contrario son socialmente inútiles o socialmente peligrosas porque educarán a personas que seguirán su camino y se ganarán la vida indiferentes a las obligaciones de ciudadanía en particular y a una forma de vida democrática en general.
La LOMCE significa un recorrido en sentido contrario al que necesita nuestro sistema educativo porque propugna un Estado empresario que rinde la democracia al sistema económico. Así justificaron la impugnación de la derogación de la LOMCE y siguen sometiendo todas sus actuaciones a la lógica mercantil. El derecho a la educación no se consigue con modelos de gestión que buscan una mayor eficacia reduciendo los costes (hasta un 3,8% del PIB como está proponiendo para 2018 el Gobierno a Bruselas). Además, responsabilizan de los resultados al profesorado, al alumnado y a sus familias, y no a la falta de recursos y al modelo competitivo y selectivo de escuelas que desmantelan el proyecto solidario de vertebración social.
Estando en uno de los países con más segregación escolar por nivel socioeconómico de Europa, el tercero en pobreza infantil después de Rumanía y Grecia y donde han aumentado los casos judiciales de violencia machista en adolescentes en un 30%, no necesitamos un nuevo proyecto de ley que refuerce el privilegio.
Las organizaciones sindicales (CCOO, Stes, CGT), de padres y madres de alumnos (CEAPA), los colectivos sociales (Mareas por la educación pública, Europa Laica, La educación que nos une, MRP, Colectivos de educación infantil, Foro de Sevilla…) y grupos políticos (PSOE y Unidos Podemos) ante la preocupación por la deriva mercantilista de nuestro sistema educativo, fueron convocados por “Redes por otra política educativa” el pasado 15 de marzo en una mesa redonda celebrada en el Parlamento. Coincidieron en una serie de propuestas:
  1. La imposibilidad de seguir participando en un pacto que desprecia a la comunidad educativa y la negociación democrática. Sin recuperar los recortes y tener una financiación suficiente (base el 5% del PIB) no se pueden plantear soluciones. CCOO junto a otros sindicatos y CEAPA decidieron abandonar la comisión técnica del Consejo Escolar del Estado para no dar coartada al gobierno con su participación y validar su trampa a la sociedad con un supuesto pacto social inexistente.
  2. Derogación de la LOMCE y los recortes. Levantar el veto de la mesa del Parlamento a la derogación de la LOMCE y empezar inmediatamente considerar las iniciativas parlamentarias que cuentan con el apoyo de la comunidad educativa.
  3. Plantear una nueva ley educativa a favor de la mayoría social que debe tomar como punto de partida el Documento de bases en el que han participado las entidades de “Redes por otra política educativa”, que cuenta con un gran consenso y defiende el modelo de escuela pública y el derecho a la educación de alumnos y alumnas desde el nacimiento y a lo largo de la vida. Abierta a que puedan unirse más colectivos en su debate y construcción con un consenso social real.
  4. Conseguir una ley que trabaje por el bienestar común, evitando todas las segregaciones: por sexo, lingüísticas, socioeconómicas, por religión, por talento… Sin concesiones a la enseñanza como negocio. La ideología de la LOMCE supone un aumento del fracaso escolar, la segregación temprana y la expulsión del alumnado de los centros con la promoción de itinerarios, las evaluaciones y rankings, la segregación por sexos y la competitividad creada en el sistema educativo por el sentido mercantilista de dicha ley.
  5. Garantizar la democratización de los centros con una autonomía real y la participación de la comunidad escolar. Restituir las competencias del Consejo Escolar del Centro y del Claustro, garantizar su carácter laico, eliminar el modelo autoritario y antidemocrático de nombramiento de directores y directoras de la LOMCE. Así como evitar la supresión de líneas en los centros educativos públicos para favorecer la educación privada-concertada.
  6. Generar nuevos currículos y métodos adaptados a las necesidades del alumnado (laicos, plurales, integrales), con conocimientos adaptados al contexto y relaciones educativas inéditas frente a las impuestas. Recursos humanos y materiales para el apoyo a la diversidad en el aula.
  7. Oportunidad de retomar las movilizaciones en torno a propuestas, reforzando alianzas y estableciendo calendarios.
La derogación de la LOMCE necesita que los partidos políticos sean responsables y coherentes con los compromisos que adquirieron. La educación y el futuro está por encima de luchas políticas que solo provocan perplejidad a la sociedad.
Carmen Rodríguez, Julio Rogero, Rodrigo J. García, Francisco Imbernón y Montse Milán. Miembros del Foro de Sevilla.

1918-2018. Cien años de la metodología de proyectos  

Francesc Imbernon

Celebramos este año el centenario de la creación de la metodología de proyectos. Seguro que muchas personas dedicadas a la educación lo saben, pero también otros piensan que es una metodología de hace poco. En los últimos años ha pasado a ser la metodología estrella en muchas escuelas. Y con razón.
Diario de la Educación 4/4/2018
 
Celebramos este año los 100 años de la creación de la metodología de proyectos. Seguro que muchas personas dedicadas a la educación lo saben, pero también, algunos piensan que es una metodología reciente. Y en los últimos años ha pasado a ser la metodología estrella en las escuelas. Y con razón.
La aportación inicial salió de William Heard Kilpatrick que nació en el año 1871 en los Estados Unidos. Fue maestro y director de escuela. Al principio de su carrera como docente, se interesó por las teorías de algunos pedagogos de la educación activa sobre las experiencias significativas de los alumnos. En ellos se inspiró para plantear la teoría que “el aprendizaje pasa de las manos del profesorado a las del alumnado, de tal manera que estos puedan hacerse cargo de su propio aprendizaje, y, como consecuencia, esto comporta tener experiencias significativas, participando en la planificación, producción y comprensión de una experiencia”.
Trabajando, años más tarde, en la Universidad de Chicago, tuvo a John Dewey como profesor y se unió a su filosofía pragmática y a sus concepciones sobre la experiencia. Pasaría a ser uno de sus mejores discípulos. Bajo la influencia de John Dewey escribió un artículo en 1918 de 18 páginas que tenía como título el método de proyectos1. Y aquí empezó todo.
En este documento presenta formalmente su teoría sobre la Metodología de Proyectos. El método se fundamenta en la creencia que los intereses de los niños y jóvenes tienen que ser la base para realizar proyectos de investigación, de indagación, y estos tienen que ser el centro de proceso de aprendizaje.
Afirma que el aprendizaje se vuelve más relevante y significativo si parte del interés del estudiante y que hay cuatro fases en la elaboración de un proyecto: La propuesta (ver y explicar el problema) que sale de los intereses personales del alumnado, la planificación (definir y formular el proyecto con sus pasos), la elaboración (ejecutarlo, en el tiempo previsto) y la evaluación (evaluar sus resultados y/o efectos posteriores). Y es el grupo de estudiantes quién tiene que llevar a cabo estas cuatro fases y no el profesorado. El método tiene que respetar la individualidad de sus estudiantes, sin descuidar los intereses del grupo.
Kilpatrick profundiza en la idea que no tendría que existir separación entre el alumnado y el profesorado, y que el alumnado tiene que saber que el profesor/a defiende sus intereses, porque el profesorado influye en las esperanzas, sueños, actitudes y perspectivas de su alumnado y, por lo tanto, en el futuro de la sociedad en la cual viven todos.
La metodología de proyectos, según este autor de hace cien años, espera lo mejor de sus alumnos, los trata como personas, celebra sus logros y respeta sus intereses, a la vez que trabaja a partir de sus experiencias y las amplía. Y todo esto rodeado de un sólido compromiso con los valores y principios democráticos de la educación. Una democracia que se entiende como una manera de vida, un tipo y una calidad de relaciones en el marco de las cuales unos principios morales sensibles afirman el derecho de controlar la conducta individual y del grupo.
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En su artículo, nunca traducido, decía que la metodología de proyectos desarrolla en la educación una mayor socialización, respeto, tolerancia y participación, un más grande interés por el aprendizaje, aumenta la autoestima, la motivación, la cooperación, la reflexión y el conocimiento. Y muchas cosas más como trabajar juntos, presentar ideas y respetar la opinión de los otros.
La metodología desarrolla la cooperación y este proceso permite que los estudiantes modelen su conducta, valoren la busca del consenso y sepan apreciar el trabajo conjunto.
Pero también nos avisa de los peligros como el largo tiempo que se aplica, la búsqueda de información que, a veces, se hace pesada, no tener claro los objetivos y las dificultades que pueden aparecer con actitudes individualistas.
Y también implica un trabajo riguroso del profesorado con guías de trabajo en algunas áreas para respetar el desarrollo individual y grupal de cada alumno, eI diseño de materiales y procesos de investigación. Así como la agrupación de varias disciplinas en áreas de trabajo para ser tratadas de forma integrada.
Aunque es verdad que se ha publicado sobre esta metodología y su autor, y se va adaptando necesariamente a nuestra época -hace tiempo que se hacen publicaciones sobre la metodología y su aplicación-, creo que después de cien años bien se merece un homenaje por su primera y gran aportación, a veces olvidada, en la educación actual.

1918-2018. Cent anys de la metodologia de projectes

Celebrem aquest any el centenari de la creació de la metodologia de projectes. Segur que moltes persones dedicades a l’educació ho saben, però també d'altres pensen que és una metodologia de fa poc. En els darrers anys ha passat a ser la metodologia estrella a moltes escoles. I amb raó.

 
 
L’aportació inicial va sortir de William Heard Kilpatrick, que va nàixer a l’any  1871 als Estats Units. Va ser mestre i director d’escola. Al principi de la seva carrera com a docent, es va interessar per les teories d’alguns pedagogs de l’educació activa sobre les experiències significatives dels alumnes. En ells es va inspirar per plantejar la teoria que “l’aprenentatge passa de les mans del professor a les de l’alumne, de tal manera que aquest pugui fer-se càrrec del seu propi aprenentatge, i aquest és conseqüència d’experiències significatives, participant en  la planificació, producció i comprensió d’una experiència”.
Treballant, anys més tard, a  la Universitat de Chicago, va tenir a John Dewey com a professor i es va unir a la seva filosofia pragmàtica i a les seves concepcions sobre l’experiència. Passaria a ser un dels seus millors deixebles. Sota la influencia de John Dewey el 1918 va escriure un article de 18 pàgines que portava com a títol el mètode de projectes [1]. I aquí començà tot.
En aquest document presenta formalment la seva teoria sobre la Metodologia de Projectes. El mètode es fonamenta en la creença que els interessos dels nens i joves han de ser la base per realitzar projectes de recerca, d’indagació, i aquests han de ser el centre del procés d’aprenentatge.
Afirma que l’aprenentatge es torna més rellevant i significatiu si parteix de l’interès de l’estudiant i que hi ha quatre fases en l’elaboració d’un projecte: la proposta (veure i explicar el problema) que surt dels interessos personals de l’alumnat; la planificació (definir i formular el projecte amb els seus passos); l’elaboració (executar-ho, en el temps previst); i l’avaluació (avaluar els seus resultats i/o efectes posteriors). I és el grup d’estudiants qui ha de dur a terme aquestes quatre fases i no el professorat. El mètode ha de respectar la individualitat dels seus estudiants, sense descuidar els interessos del grup.
Kilpatrick aprofundeix en la idea que no hauria d’existir separació entre l’alumnat i el professorat, i que l’alumnat ha de saber que el professor defensa els seus interessos, perquè el professorat influeix en les esperances, somnis, actituds i perspectives del seu alumnat i, per tant, en el futur de la societat en la qual viuen tots.
La metodologia de projectes, segons aquest autor de fa cent anys, espera el millor dels seus alumnes, els tracta com a persones, celebra els seus assoliments i respecta els seus interessos, alhora que treballava a partir de les seves experiències i les amplia. I tot això envoltat d’un sòlid compromís amb els valors i principis democràtics de l’educació. Una democràcia que s’entén com una manera de vida, un tipus i una qualitat de relacions en el marc de les quals uns principis morals sensibles afirmen el dret de controlar la conducta individual i del grup.
En el seu article, mai traduït, deia que la metodologia de projectes desenvolupa a l’educació una major socialització, respecte, tolerància i participació, un més gran interès per l’aprenentatge, augmenta l’autoestima, la motivació, la cooperació, la reflexió i el coneixement. I moltes coses més com treballar plegats, presentar d’idees i  respectar l’opinió dels altres.
La metodologia desenvolupa la cooperació i aquest procés permet que els estudiants modelin la seva conducta, valorin la cerca del consens i sàpiguen apreciar el treball conjunt.
Però també ens avisa dels perills com el llarg temps que s’aplica, la cerca d’informació feixuga, no tenir clar els objectius i les dificultats que poden aparèixer amb actituds individualistes.
I també implica un treball rigorós del professorat, amb guies de treball en algunes àrees per respectar el desenvolupament individual i grupal de cada alumne, i amb disseny de materials i processos de recerca. Així com l’agrupació de diverses disciplines en àrees de treball per ser tractades de forma integrada.
Encara que és veritat que s’ha publicat molt sobre aquesta metodologia i el seu autor, i es va adaptant  necessàriament a la nostra època –fa temps que es fan publicacions sobre la metodologia i la seva aplicació–, crec que després de cent anys bé es mereix un homenatge per la seva primera i gran aportació, a vegades oblidada, a l’educació actual.

[1] Kilpatrick, W. H. (1918). The project method. The Use of the Purposeful Act in the Educative Process. Teachers College Bulletin. Tenth Series No. 3. October 12, 1918 . New York: Teachers College, Columbia University.

1918-2018. Cent anys de la metodologia de projectes

1918-2018. Cent anys de la metodologia de projectes: Celebrem aquest any el centenari de la creació de la metodologia de projectes. Segur que moltes persones dedicades a l’educació ho saben, però també d'altres pensen que és una metodologia de fa poc. En els darrers anys ha passat a ser la metodologia estrella a moltes escoles. I amb raó.

dilluns, 12 de març de 2018

La Universitat és notícia

 
 
 

La primera és el comunicat de la UB, la UAB i la UPC sobre el resultat de la convocatòria per donar suport als grups de recerca de  Catalunya. El finançament de grups de recerca de les universitats es va reduir a un 56% en la convocatòria del 2014, i en la darrera, la del 2017, queda en un insuficient 49%. Queixant-se que per primer cop, el finançament destinat a grups de recerca no universitaris excedeix el destinat a la universitat.  Sembla que és més importat subvencionar a institucions no universitàries que donen més màrqueting  i publicitat que els grups de les mateixes universitats.
La segona és que les universitats catalanes, segons el rànquing Quacquarelli Symonds (QS), estan en el top 50 de les millors del món en la seva especialitat.  Per exemple, Educació de la Universitat de Barcelona està en el número 49. De les 11 universitats en el top de les 50, 4 són públiques (UB, Universitat Politècnica de Catalunya, Autònoma de Barcelona i Pompeu Fabra), una  privada (Ramon Llull) i un centre adscrit a la Universitat de Girona, l’Escola Universitària d’hostaleria i turisme de Sant Pol de Mar.
Pot ser una paradoxa. Per una banda es retallen pressupostos a les universitats públiques i, per altra, pugen en rànquings gràcies a l’esforç molt gran del professorat per millorar la docència i la recerca. Però això ens ha de acontentar?  Hem de pensar que sense recursos ni suport governamental la Universitat continuarà sent el que hauria de ser?
Malgrat ens hem de felicitar per estar “situats” en alguns rànquings, la Universitat encara té avui dia molt problemes. Alguns provinents del passat com són els departaments amb les seves estructures jeràrquiques, els concursos d’acreditació amb la seva perversió per obtenir un accés o promoció basat en la meritocràcia acadèmica, la cultura individualitzada s’assumeix com a cultura professional normalitzada en el professorat universitari, ensenyar de forma intuïtiva i subjectiva sense donar-li importància a com fer-ho perquè s’aprengui i reflexionar sobre la docència. Per citar alguns.
I si mirem els rànquings, continua donant-se una major importància a la recerca deixant els aspectes docents en segon pla, per no dir infravalorats. Però no passa únicament per tradició, sinó també com a conseqüència de l’acreditació i l’accés a la docència, on prevalen els coneixements i la producció de la recerca més que els aspectes docents.
Per tant, un dels components importants en una nova Universitat és, com a altres països, augmentar la inversió, ja que ajudaria a modificar estructures acadèmiques i organitzatives, i promoure el treball col·laboratiu mitjançant equips docents i investigadors, disminuint la concepció clàssica universitària, ja obsoleta. Però per fer aquest canvi han de participar els diversos agents que intervenen activament a la Universitat: gestors, professorat, alumnat i personal d’administració i serveis i, per suposat, l’administració.
La crisis va afectar molt a les universitats. No es va implantar el millor de l’Espai Europeu d’Educació Superior, sinó el més formal i tot això ha provocat una Universitat on s’ha reduït dràsticament el nombre de professorat i s’ha assentat una gran desmotivació conjuminada a un augment de la individualitat per aconseguir els mèrits que exigeixen les agències externes d’acreditació. La precarietat laboral i la baixa taxa de reposició (més petita a Catalunya)  han ocasionat un major nombre de professors i professores a temps parcial i amb retribucions escasses.
I si continuem així, s’ocasionarà un deteriorament important de la docència i la recerca, ja sigui per la despreocupació de la docència, ja que els seus mèrits no són suficientment valorats o per la manca d’inversió. Sembla que va en augment aquest deteriorament  per les polítiques neoliberals dels actuals governs, per la falta d’implicació del professorat en els processos docents i investigadors per la seva precarietat laboral, misèria pressupostària i la seva docència a temps parcial.
Està bé que sortim als papers per les aportacions en articles i recerques, però també és necessari replantejar-se l’accés de nou professorat a la Universitat, ja que les plantilles estan envellides. S’ha de modificar la carrera docent universitària, valorant els mèrits de les persones tant en docència com en recerca. També s’han d’establir figures del professorat que permetin iniciar-se en la carrera docent i permetre que, mitjançant mèrits docents i investigadors, puguin acreditar-se a la Universitat com a docents, sense haver de passar necessàriament per agències externes que indiquin qui sí i qui no pot ser un docent universitari.
I un altre aspecte preocupant el trobem en la participació de l’alumnat. El seu compromís amb la Universitat ha decaigut. I no hi ha democràcia a la Universitat sense la important participació de l’alumnat. Si excloem l’alumnat de les decisions universitàries construirem una Universitat amb grans manques democràtiques.
I la participació ha d’anar més enllà del pur formalisme en les instàncies oficials, s’ha de potenciar una participació democràtica en tots els aspectes que es desenvolupen a la universitat. Això implica tenir en compte l’alumnat en els plans docents, en el desenvolupament de tot tipus d’activitats que van més enllà del contingut acadèmic, en els processos de discussió de les polítiques universitàries i potenciar la seva autonomia per generar noves mirades sobre la Universitat.
S’han de potenciar mecanismes per promoure la implicació de l’alumnat de tal manera que assumeixin el protagonisme educatiu i social que els correspon.  S’ha de superar la falta de mobilització de l’alumnat en els assumptes universitaris.  La seva mirada i compromís és imprescindible.
I, per últim, és necessària una bona formació docent del professorat, més enllà d’ensenyar a elaborar plans docents, rutines administratives o estratègies d’ensenyament elementals. El que ocasiona una “fatiga” administrativa.
En una Universitat del futur es veu, cada vegada més, que la formació del professorat universitari és necessària i imprescindible si es pretén mirar cap un futur diferent amb una nova forma d’ensenyar i aprendre. Una nova Universitat cal que superi els vells esquemes i les antigues ideologies acadèmiques sobre la docència predominants des de fa segles, i, avui dia, majoritàriament obsoletes. No serà això un motiu de la desmotivació de l’alumnat?
El professorat universitari necessita adquirir competències pedagògiques que  l’ajudin a gestionar el procés d’aprenentatge de l’alumnat, motivant-los i entusiasmant-los en el seu treball, i una actitud constant d’aproximar-se a les fonts de nous coneixements. Un aprenentatge diferent en la societat actual perquè l’alumnat d’avui en dia està niat de tecnologies de la informació i la comunicació.
La nova Universitat del futur és un camí que s’ha d’anar construint constantment i serà llarg si no participen tots els agents socials. És necessari continuar analitzant i buscant alternatives amb més pressupostos, amb més professorat jove, amb canvis d’organització en una època de canvis vertiginosos i amb una nova concepció de l’aprenentatge. No ens podem acontentar en sortir en rànquings i dient que, amb poc pressupost i poc recolzament governamental, la universitat segueix endavant.

La Universidad es noticia Francisco Imbernón

Diario de la Educación 12/3/2018

La Universidad es noticia. Universidades españolas destacan en 22 disciplinas según el ranking Quacquarelli Symonds (QS), o sea, están entre 50 de los mejores del mundo en su especialidad. Por ejemplo, en el área de Anatomía y Fisiología, Arqueología, Filosofía y Educación la Universidad de Barcelona; Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Politécnica de Catalunya; Biblioteconomía y Documentación y Economía de la Universidad Carlos III de Madrid; Empresariales de ESADE y IESE; Odontología, Ciencias Veterinarias y Filología Clásica de la Universidad Complutense de Madrid; la Universidad Autónoma de Madrid destaca en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte y la Universidad de Navarra aparece en las primeras posiciones en Comunicación y Relaciones Públicas y Filosofía. Y Economía de la Universidad Pompeu Fabra.
Puede ser una paradoja. Por un lado se recortan presupuestos en las universidades públicas y, por otra, suben en rankings gracias al esfuerzo muy grande del profesorado para mejorar la docencia y la investigación. ¿Pero esto nos tiene que contentar? ¿Tenemos que pensar que sin recursos ni apoyo gubernamental la Universidad continuará siendo lo que tendría que ser?
A pesar que nos tenemos que felicitar por estar situados en algunos rankings, la Universidad todavía tiene hoy en día muchos problemas. Algunos provenientes del pasado, como son los departamentos con sus estructuras jerárquicas, los concursos de acreditación con su perversión para obtener un acceso o promoción basado en la meritocracia académica, la cultura individualizada que se asume como cultura profesional normalizada en el profesorado universitario, donde muchos enseñan de forma intuitiva y subjetiva sin darle importancia a cómo hacerlo sin reflexionar sobre la docencia. Y otros problemas que han ido apareciendo en los últimos años.
Y si miramos los rankings, continúa dándose una mayor importancia a la investigación dejando los aspectos docentes en segundo plano, por no decir infravalorados. Pero no pasa únicamente por tradición, sino también como consecuencia de la acreditación y el acceso a la docencia, donde prevalecen los conocimientos y la producción de la investigación más que los aspectos docentes.
Por lo tanto, uno de los componentes importantes en una nueva Universidad es, como en otros países, aumentar la inversión ya que ayudaría a modificar estructuras académicas y organizativas y promover el trabajo colaborativo mediante equipos docentes e investigadores, disminuyendo la concepción clásica universitaria, ya obsoleta. Pero para hacer este cambio tienen que participar los diversos agentes que intervienen activamente en la Universidad: gestores, profesorado, alumnado y personal de administración y servicios y, por supuesto, la administración.
La crisis afectó mucho en las universidades. No se implantó lo mejor del Espacio Europeo de Educación Superior, sino lo más formal y todo esto ha provocado una Universidad donde se ha reducido drásticamente el número de profesorado y se ha asentado una gran desmotivación apoyada en un aumento de la individualidad para conseguir los méritos que exigen las agencias externas de acreditación. La precariedad laboral y la baja tasa de reposición han ocasionado un mayor número de profesores y profesoras a tiempo parcial y con retribuciones escasas.
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Y si continuamos así, se ocasionará un deterioro importante de la docencia y la investigación, ya sea por la despreocupación por la primera, puesto que sus méritos no son suficientemente valorados o por la carencia de inversión. Parece que va en aumento este deterioro por las políticas neoliberales de los actuales gobiernos, por la falta de implicación del profesorado en los procesos docentes e investigadores, por su precariedad laboral, la miseria presupuestaria y la docencia a tiempo parcial.
Está bien que se salga en los papeles por las aportaciones en artículos e investigaciones, pero también es necesario replantearse el acceso de nuevo profesorado a la Universidad, puesto que las plantillas están envejecidas. Se tiene que modificar la carrera docente universitaria, valorando los méritos de las personas tanto en docencia como en investigación. También se deberían establecer figuras del profesorado que permitan iniciarse en la carrera docente y ayudar a que, mediante méritos docentes e investigadores, puedan acreditarse en la Universidad como docentes, sin tener que pasar necesariamente por agencias externas que indiquen quienes sí y quienes no puede ser un docente universitario.
Y, otro aspecto preocupante lo encontramos en la participación del alumnado. Su compromiso con la Universidad ha decaído. Y no hay democracia en la institución sin su importante participación. Si excluimos al alumnado de las decisiones construiremos una Universidad con grandes carencias democráticas.
Y la participación tiene que ir más allá del puro formalismo en las instancias oficiales, se tiene que potenciar una participación democrática en todos los aspectos que se desarrollan en la universidad. Esto implica tener en cuenta el alumnado en los planes docentes, en el desarrollo de todo tipo de actividades que van más allá del contenido académico, en los procesos de discusión de las políticas universitarias y potenciar su autonomía para generar nuevas miradas sobre la Universidad.
Se tienen que potenciar mecanismos para promover la implicación del alumnado de tal manera que asuman el protagonismo educativo y social que los corresponde. Se tiene que superar la falta de movilización del alumnado en los asuntos universitarios. Su mirada y compromiso es imprescindible.
Y, por último, es necesaria una buena formación docente del profesorado, más allá de enseñar a elaborar planes docentes, rutinas administrativas o estrategias de enseñanza elementales. El que ocasiona una fatiga administrativa.
En una Universidad del futuro se ve, cada vez más, que la formación del profesorado universitario es necesaria e imprescindible si se pretende mirar hacia un futuro diferente con una nueva forma de enseñar y aprender. Una nueva Universidad hace falta que supere los viejos esquemas y las antiguas ideologías e inercias académicas sobre la docencia predominantes desde hace siglos, y, hoy en día, mayoritariamente obsoletas. ¿No será esto un motivo de la desmotivación del alumnado?
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El profesorado universitario necesita adquirir competencias pedagógicas que le ayuden a gestionar el proceso de aprendizaje del alumnado, motivándolos y entusiasmándolos en su trabajo, y una actitud constante de aproximarse a las fuentes de nuevos conocimientos. Un aprendizaje diferente en la sociedad actual porque el alumnado de hoy en día está anidado de tecnologías de la información y la comunicación.
La nueva Universidad del futuro es un camino que se tiene que ir construyendo constantemente y será largo si no participan todos los agentes sociales. Es necesario continuar analizando y buscando alternativas con más presupuestos, con más profesorado joven, con cambios en la organización en una época de cambios vertiginosos y con una nueva concepción del aprendizaje. No nos podemos contentar en salir en los rankings y diciendo que, con poco presupuesto y poco apoyo gubernamental, la universidades siguen adelante.
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divendres, 9 de febrer de 2018



Un mal llamado MIR para el profesorado

Hace tiempo, desde varias iniciativas, se habla de un periodo de inducción profesional del profesorado (ver https://porotrapoliticaeducativa.org/), o propuestas de las Islas Baleares (http://diari.uib.cat/digitalassets/329/329375_1-dossier.pdfo) o del Programa MIF catalán (http://mif.cat/docsmif4/) aunque en la propuesta catalana se habla de prácticum residente y no, como tendría que ser, sino de inducción profesional puesto que la inducción no son unas prácticas docentes, ya que es muy peligroso denominarlo así, sino es mucho más. Y es verdad que muchos países lo tienen y ha sido una vieja reivindicación de los informes internacionales y de muchas propuestas de la mejora de la formación inicial del profesorado.
Todas estas propuestas platean un periodo de inducción profesional para el profesorado no universitario (más allá, se supone, que el periodo de prácticas posterior a la oposición). Decimos inducción profesional y, no MIR cómo se llama en los médicos, puesto que esta es la denominación que se utiliza hace muchos años en la formación del profesorado. Y ahora lo proponen sectores conservadores y el partido del gobierno central y hemos de analizar por qué sale esta propuesta ahora cuando se está hablando del pacto educativo, ya que con la bajada presupuestaria aplicada a la formación del profesorado casi sería imposible llevarlo a cabo al menos que en esta propuesta de MIR conservador haya ahorro económico o gato escondido.
El argumento que se usa para establecer un periodo de inducción profesional del magisterio, a nivel internacional y con el conocimiento que tenemos sobre la formación, es que hace tiempo que sabemos que el profesorado hace un aprendizaje real a la práctica de su trabajo cuando trabaja con el alumnado y en las escuelas. Una mejor profesionalización docente tiene que tener en cuenta cómo se realiza la inmersión en la profesión. Y aquí aparece un periodo de inducción profesional de un año (la propuesta que ha salido es de dos años que puede ser excesivo y no realista) en centros seleccionados y acreditados (escuelas innovadoras ya que si no se hace así no servirá de nada). Esta inducción profesional tendría que centrarse en una formación práctica con tutores o tutoras seleccionados en las escuelas que apoyen e introduzcan en el futuro profesor o profesora en esa práctica en colaboración con el profesorado de la Universidad (mentores). Es importante valorar la experiencia docente y convertirla en una oportunidad de aprender porque son muy importantes las primeras incursiones en la práctica evitando el sueños rotos o el choque de la realidad entre lo que se ha estudiado y la práctica.
Y se habría de analizar cómo se evalúa esta fase de inmersión del profesorado novel en la práctica para ver la sensibilidad y las actitudes necesarias para desarrollarse con el alumnado y también el aprendizaje de experiencias educativas.
Una propuesta como esta se ha de meditar bien, sin precipitaciones, y consensuarla con las organizaciones educativas. El papel y los discursos lo aguantan todo pero la realidad educativa es más cruda que una simple propuesta. Tenemos que prestar atención a las propuestas. No puede ser que para ser profesor o profesora se esté 6 años (o 7 si tienes que hacer un máster para acceder) y después si uno quiere acceder a la función pública tenga que pasar una oposición y volver a hacer prácticas. Una alternativa seria, como otros países, hacer un máster (que ya existe a secundaría y estudiar su cambio) y aprovechar las prácticas del Grado y del máster para hacer la inducción profesional. O estudiar varias propuestas que sean viables y en beneficio de los futuros maestros.
Toda alternativa o puesta en práctica de inducción profesional tendría que tener en cuenta que los periodos de inducción tienen nómina (o al menos alguna compensación económica) y reducción de jornada tanto para los noveles cómo para los tutores de las escuelas. Y establecer buenos mecanismos de comunicación entre escuelas-universidades. No se puede organizar un periodo de inducción profesional sin financiación y una práctica profesional no remunerada posibilitando la eliminación de interinos y sustitutos. Y también sería necesario modificar las pruebas de oposición.
A veces es fácil hacer propuestas políticas de cara a la galería o del electorado pero cuando se trata de educación y formación sobran veleidades y las medidas tienen que ser muy meditadas, con cautela, consensuadas y en beneficio del profesorado. Y esto necesita una propuesta rigurosa de inducción profesional.