Google+ Badge

diumenge, 13 de maig de 2018


Per un canvi curricular a la formació inicial del professorat


Aquest document  pretén donar eines de reflexió per revisar el currículum de la formació inicial del professorat tenint en compte el que sabem per la recerca, l’experiència i els actuals models de formació i enfocaments d’ensenyament aprenentatge. És necessari replantejar-se la reforma del pla d’estudis de la formació inicial que ajudi a formar-se en un nou paper com a agents de canvi educatiu, cultural i social, coincident amb molts informes quan diu que la formació inicial dels docents segueix sent un dels factor crítics al moment d’analitzar la relació entre qualitat de l’educació i acompliment professional del professorat. És necessari tenir una mirada diferent de la formació inicial del professorat per proporcionar eines per la comprensió de la tasca docent i fer un currículum que no tingui l’ensenyament i aprenentatge com una qüestió conceptual que l’han viscut com a receptors i no reflexionant sobre com portar-la a terme ala pràctica educativa.

Si la nostre intenció és la modificació del currículum no farem en aquest document l’anàlisi que significa ser docent en aquest segle, encara que es té en compte en el rerefons de les possibles propostes a fer. El que sí que volem incidir és que no és suficient dir que cal formar en competències o que cal modificar el currículum i estructurar la formació de forma diferent. Això ja ho sabem i està escrit fa mols anys. Del que es tracta es actuar i incidir en el factors del canvi i pensar que la formació inicial és una fase propedèutica que proporciona els fonaments pel desenvolupament professional posterior.

Per tant, veiem necessari, d'una banda, reformar els programes de formació en coherència amb el caràcter generalista del docent d'Infantil i Primària (no entrem en el docent de secundària encara que, molts aspectes que s’esmenten en el document, són vàlids per la seva revisió), buscant l'equilibri i la integració dels diferents components curriculars: el coneixement de la matèria, el coneixement didàctic específic del contingut, el coneisement cultural i els coneixements generals vinculats als processos d'ensenyament-aprenentatge. I tot això en el context d'experiències pràctiques exemplars, on cobrin sentit i funcionalitat els components disciplinaris de la formació.

2.    L’accés al magisteri

L'accés als estudis de magisteri segueix sent de candent actualitat. S'accepta sense pudor que s'aconseguirà una major qualitat educativa establint millors criteris de selecció, tant a l'entrada dels estudis com al lloc de treball, introduint una avaluació al principi i al llarg de la carrera docent, i recolzant al professorat amb majors recursos. Però l'accés al magisteri (al procés de formació previ) no es pot limitar (o es donar major importància) a valorar l'expedient acadèmic i el saber acumulat, més que els seus valors personals, les seves actituds o la seva inclinació a la docència. És un tema de reflexió important ja que una professió es caracteritza, en primer lloc, per aquells que accedeixen a ella. No neguem la importància que accedeixin els millors expedients, però millors no únicament en continguts acadèmics (les notes del seu procés final anterior a l'entrada al magisteri), sinó millors en molts altres aspectes que poden ser més importants que els coneixements acadèmics.

És necessari que els que accedeixin a estudiar per ser professors i professores de qualsevol nivell educatiu siguin persones que tinguin unes qualitats determinades. Com dèiem, no únicament les notes acadèmiques --que no neguem que tinguin un valor, però un cert i relatiu valor. Cal tenir altres aptituds com l'empatia, la capacitat de treballar en equip, la capacitat de comunicació, les habilitats per a les relacions interpersonals; per no entrar en el terreny de les emocions: com saber retornar els sentiments a les persones que t'envolten, I no ens agrada utilitzar el concepte anquilosat de “vocació” o si es vol el component vocacional, potser pel seu sentit espiritual i religiós o per que dona una idea de qualitat innates en qualsevol context, per això aplicada a la selecció del professorat la traduïm com una determinada predisposició cap a l'ensenyament i la comprensió del món que li envolta (si no entens què succeeix, difícilment podràs entendre a les noves generacions) .
I finalment, sense oblidar el necessari compromís, amb una determinada actitud de compromís en el futur treball docent. Una actitud docent que no se sap molt bé què és, però que existeix, i que podríem descriure com una predisposició cap a voler canviar les coses i construir un món millor sense caure en una idea romàntica i idealitzada de l’escola i l’ensenyament. Així doncs, seria necessari valorar els coneixements, valorar aquesta capacitat d'interessar-se pel context i valorar aquest compromís de canvi i de lluita per un món millor.

La selecció d'entrada a la formació inicial del professorat és la més important decisió per a la millora del sistema i per al recorregut professional dels qui concorren a ella. I això també portaria a reduir el nombre de places als estudis de magisteri evitant un excés de graduats en titulacions millorant el nombre de l’alumnat a les classes i treballar de forma més apropiada.

1.    El dilema teoria-pràctica

La baixa relació entre teoria i pràctica, entre escola i universitat, entre recerca-acció i la fragmentació del currículum de formació de docents, atenent a qüestions d’organització disciplinar, són problemàtiques que persisteixen.

Creiem que pot haver-hi una gran confusió en els plantejaments epistemològics de què s'entén per teoria i què s'entén per pràctica educativa. Ens ve a la ment la frase d'Einstein quan deia que no hi ha millor pràctica que una bona teoria.
Podem dir que actualment existeixen dos grans models de tractament de la teoria i la pràctica en la formació inicial del professorat, un és el model de professionalització docent que conjumina els antics models pràctics i dialògics i el model de rutes alternatives que conjumina els models tècnics.

El model de la professionalització docent es basa a focalitzar l'adquisició de coneixements de la docència basats en la recerca, en les disciplines pedagògiques i promovent una consciència professional de marcat accent ètic. Els anomenats de rutes alternatives (per exemple les xàrter school a EUA i altres propostes europees i que estan arribant al nostre país) se centren en el desenvolupament d'estratègies necessàries per a la pràctica docent, amb mecanismes d'inducció professional breu que solen menysprear els fonaments pedagògics i el coneixement científic. Aquest darrer model ha anat rebent moltes crítiques per la falta de compromís i el desconeixement de la pràctica escolar encara que pretenguin parlar de pràctica però no existeix pràctica en la formació sense reflexió, sense coneixement de causa, sense tenir runa base sobre com millorar-la.

Si ens decantem pel model professionalitzador, l'eix de la formació hauria de ser la pràctica real com a model de professionalització docent, però mitjançant un procés d'adquisició de teoria i de reflexió sobre la pràctica. L'enfocament reflexiu sobre la pràctica docent concep l'ensenyament com un procés de recerca que analitza un problema de l'experiència immediata, una situació de dubte i incertesa, inspecciona la informació existent per donar-li una solució, planteja hipòtesi a partir d'aquesta i la posa a prova o verifica. En altres paraules, la pràctica del docent no consistiria en l'aplicació de certs principis o màximes apriorístics sinó que més aviat seria la prova d'una reflexió activa, efectuada amb la finalitat de resoldre una situació  problemàtica; en la mesura que s'actua i es practica, s'aprèn o, es va formant un conjunt de disposicions adquirides en i per la pràctica real que permeten fer front als imponderables de la professió d'ensenyar. Es promou així una actitud científica, oberta i comprensiva enfront de la realitat validada pel treball quotidià. Aquí cobra rellevància per tant la conceptualització del professorat com un professional pràctic i reflexiu, un professor investigador reivindicat fa molts anys

Continua imperant, en molts plans d'estudi, una racionalitat tècnica del magisteri, la que ha existit gairebé sempre en el disseny curricular dels plans d'estudi de Magisteri, és a dir, la que diu que la formació inicial ha d'identificar les competències genèriques del professorat (competències bàsiques, tècniques, administratives, de comunicació i interpersonals, o les que toquin en aquest moment). Des d'aquesta perspectiva, aquestes competències, que condueixen al coneixement professional, s'adquireixen formant als futurs professors en tres grans blocs que es distribueixen al llarg de la formació inicial:
La ciència bàsica, o disciplines bàsiques (normalment psicosociopedagógiques), sobre les quals se suposa que descansa la pràctica encara que predomina la teoria a ales aules. Aquí entrarien totes les disciplines generalistes pedagògiques, psicològiques i sociològiques. Actualment 60 crèdits en els estudis de magisteri.

La ciència més aplicada que comporten les didàctiques específiques, i que es pretén que ajudaran a la solució de problemes de l'ensenyament. Entrant de vegades en contradicció amb les disciplines bàsiques, o no tenint-les en compte, amb la qual cosa l'alumnat cau en una gran confusió conceptual (un exemple clar i específic són les diferents formes que ensenyen a programar les tasques de l'aula, amb la qual cosa s'acabarà programant com diu o fa el llibre de text). 100 crèdits assignats a aquesta part. Predomina en els estudis de mestre d'ensenyament primari.

Les habilitats pràctiques que es relacionen amb les pràctiques a les escoles, que se suposa que comportarà el coneixement pràctic i l'aplicació de les disciplines bàsiques i aplicades. I, sovint, aquestes pràctiques es realitzen com una qüestió rutinària de coneixement de les qüestions laborals de les escoles (que serà el primer que aprenguin quan s'insereixin en la pràctica laboral real) i no tant de la pràctica reflexiva sobre el que succeeix en elles, que seria molt més útil i vàlid. 50 crèdits assignats.

És a dir, la racionalitat tècnica ens diu que l'ordre és teoria, tecnologia i pràctica. I se suposa que amb aquest recorregut acadèmic i curricular ja es prepara al futur professor o professora. Una veritable fal·làcia educativa i professional.

I què es pot fer? Hi ha alternatives, encara que som conscients que no són fàcils pels impediments estructurals, culturals i burocràtics. El sistema curricular s'hauria d'establir de forma concurrent i no consecutiu, com una espiral que té com a eixos clau els temes formatius i una major flexibilitat curricular, i els futurs docents puguin rebre una visió holística i reflexiva de les matèries, ja siguin de contingut disciplinar o psicopedagògic, a partir del coneixement i la reflexió sobre la teoria i la pràctica docent.
I quins haurien de ser aquests eixos clau (en contra del sumatori i fragmentació de disciplines) al voltant dels quins han de girar els temes formatius? Per exemple:

-       Rebre una formació humana integral que fomenti les destreses de pensament, el desenvolupament dels valors humans, el compromís ètic, la cultura cívica, l'honestedat, la moral, la diversitat, la justícia i la crítica.
-       Una sòlida preparació en l'estructura substantiva i sintàctica de les disciplines que es van a ensenyar en la pràctica i que proporcioni una obertura a la recerca en aquests camps del saber quan es desenvolupi en la pràctica educativa.
-       Coneixements pedagògics basats en els desenvolupaments actuals dels camps de coneixement de les matèries educatives. Aprendre, analitzar experiències, coneixement del currículum, de l'alumnat, dels processos d'aprenentatge, preguntar i proposar innovacions. Assumir una actitud cap al canvi i la innovació.
-       Les competències relacionades amb l'exercici de l'ensenyament a través d'un pràcticum sota la mentorització d'un tutor/a amb competències en la formació pràctica i la inducció professional en escoles innovadores on elles participin activament. Establir un equilibri entre els aspectes teòrics i pràctics, realitzar una aproximació realista. Reflexionar, situar i practicar. També seria necessari reflexionar sobre el treball fi de Grau vinculant-ho més a les problemàtiques educatives de la comunitat i el context de les pràctiques. Per tant serà fonamental la selecció dels centres de pràctiques i les persones que allí els han de tutoritzar.
-       Aprendre amb una metodologia que desenvolupi la cooperació (avui dia les xarxes són imprescindibles), la crítica, el treball amb la comunitat, l'aprendre entre iguals, la comunicació dels problemes, la inclusió social, l'aprenentatge per projectes, per problemes, el treballar en petits grups, l'ús de les tecnologies, etc. I sobretot la recerca. Una metodologia que possibiliti desenvolupar a un pràctic reflexiu, més investigador i menys un professorat normatiu.
-       En la configuració d’un nou pla d’estudis haurien d’intervenir agents externs més enllà dels departaments universitaris,

Per tant, tot això ens hauria de portar a fomentar la recerca perquè aprenguin a prendre decisions, la reflexió i la crítica, desenvolupar els sabers i competències mínimes requerides per a l'inici de l'ensenyament (no ens referim a estàndards ni perfils que poden portar a una determinada acreditació o certificació), per evitar l'angoixa de l'entrada a la professió, aquest xoc amb la realitat, aprendre com desenvolupar-se en l'atenció a la diversitat i tot el que això implica (justícia educativa), apropar la relació teoria-pràctica, sabent el que es fa, i situar la pràctica docent com a eix nuclear de la formació, entre altres coses.

I per a això seria necessari introduir certs components com establir una formació on l'escola sigui el lloc privilegiat per aprendre a ensenyar, fomentar i repensar la relació teoria-pràctica, així com el treballar en xarxa i intercanviar bones pràctiques i experiències educatives. La formació del professorat no pot abandonar o allunyar-se de l'escola.

2.    Algunes idees i propostes per millorar el currículum

Donar coherència al currículum de formació inicial del professorat significa,  analitzar les condicions institucionals,  les polítiques educatives i  la coordinació amb escoles. O sigui la formació dels futurs mestres ha de ser una via de desenvolupament del coneixement professional. Segons les darreres recerques manquen moltes coses al currículum de formació inicial predominant la falta de coneixement del context, de les TIC i de sí mateix. Existeix més coneixement dels continguts que de sabers pedagògics.

Ens cal dissenyar un currículum més  d’acord amb els temps actuals, tant des de la perspectiva social com educativa. Durant la formació inicial del magisteri en un grau de quatre anys i un màster d’un any (caldrà analitzar la programació dels màster i l’especialització que proposen i en aquest cas s’eliminarien les actuals mencions) hauria d'implicar: processos de presa de decisions, comunicació, elaboració conjunta de projectes, aplicació de metodologies alternatives, fomentar la recerca, desenvolupar les competències mínimes requerides per a l'inici de l'ensenyament, aprendre l’atenció a la diversitat, regular requisits curriculars bàsics i mínims, modificar la relació teoria-pràctica, canvi de referents teòrics i de disseny curricular, la pràctica docent com a eix nuclear de la formació i l'actualització del professorat, entre altres coses.

2.1.Tasques generals ha introduir al currículum.

Incloem aquí funcions relacionades amb la innovació i millora de les seves pràctiques, la formació permanent, la relació i col·laboració amb les famílies i amb les institucions identitats de l'entorn escolar. El currículum es pot agrupar en dos grans tasques.

a)    Tasques de coneixement professional a l’aula

Referides al disseny, planificació, implementació i avaluació de processos d'ensenyament aprenentatge, a les funcions de tutoria i orientació de l'aprenentatge dels alumnes, a la dinamització i creació del clima d'aula per promoure una convivència respectuosa i pacífica; a l'atenció a la diversitat de l'alumnat, des de la perspectiva d'inclusió; en general totes aquelles funcions que garanteixen el progrés individual i grupal de tots els alumnes de la classe. Serà important treballar la transposició didàctica (saber per què, què es pretén i com) a situacions educatives.

Als futurs mestres els hi falta saber com és fa la transposició didàctica, és a dir, com transformar el saber científic a saber per aprendre. Per això s’hauria d’incorporar processos d’ordre superior com el pensament crític, la resolució de, problemes i la teorització sobre la pràctica. És necessari un currículum integrat, col·laboratiu i d’estructures organitzatives que possibiliti un model de formació més proper als desafiament actuals de la funció docent.

b)    Tasques de coneixement professional a la institució educativa

Incloem aquí les funcions que suposen una participació activa en la vida del centre, com a membres del claustre, com a membres dels equips docents corresponents, com a membres del Consell Escolar del centre; funcions per a l'elaboració i desenvolupament dels projectes de centre, i en general la coordinació i col·laboració activa amb tots els col·legues. S'inclouen en aquest apartat totes funcions de l'equip directiu del centre. Serà important aprendre a interpretar els comportaments i desitjos dels infants, els conflictes entre l’alumnat,  relacions amb altres serveis, del funcionament i les cultures específiques d'una organització de pares i mares, de la complexitat cultural i les relacions en un claustre de professors o el temps de treball requerit en moltes activitats del centre.

Per això s’ha de reconèixer la competència formativa de mestres i professors d’infantil, primària i secundària al mateix nivell que els professors universitaris. I en cap cas, la participació en la formació inicial dels bons docents en exercici hauria de suposar un increment de temps i tasques laborals, sinó una redistribució de la seva càrrega laboral. Finalment, l'accés i contractació d'aquest professorat hauria de regir-se pels millors mecanismes de control públic i garantia de competències que es dotin les institucions convocants del concurs.

Tot això obliga a replantejar-se l’organització del pla d’estudis a força d’assignatures fracturades en quadrimestres, la divisió de temes distribuís entre el professorat atenent únicament a l’especialitat disciplinar i la dificultat en temps i espais de relacionar els sabers i competències adquirides de manera parcel·lada. I pensem que aquesta estructura no desenvolupa un enfocament competencial.

S’ha de fer una anàlisi per reduir el currículum innecessari o sigui la densitat dels crèdits, l’important serà que es permeti sedimentar coneixements i reflexionar sobre com ensenyar i organitzar unes pràctiques reflexives als centres escolars millor elaborades.

3.    El pràcticum

El pràcticum serveix per desaprendre tòpics i idees equivocades que tenen els estudiants ja sigui per la formació rebuda o per la seva socialització anterior a l’entrada a la formació i reconstruir una identitat docent diferent.
En primer lloc creiem que la realització del pràcticum s’ha de planificar durant tot el Grau, no a la seva finalització. D'aquesta forma l'experiència del període de pràctiques s'interacciona amb les activitats acadèmiques enriquint-se mútuament (els estudiants entendran millor el que treballen a classe i seminaris i aquests els serviran per entendre millor el que estan vivint i fent en les pràctiques).
En segon lloc, hauria de relacionar-ho amb les altres assignatures del Grau. El pràcticum no ha de funcionar com un episodi aïllat. Quan es planifiquen les altres matèries (anteriors, simultànies i posteriors) hauria de fer-se esment explícit a la seva relació amb el pràcticum. El pràcticum podria convertir-se en una espècie de eix d'organització de tot el procés formatiu.
I en darrer terme, una major vinculació més substantiva amb algunes assignatures. La relació amb les altres matèries a les quals s'al·ludia abans no té per què ser igual en tots els casos. Algunes d'elles permeten una connexió molt més profunda podent establir-se espais curriculars comuns entre aquestes matèries i el pràcticum (treballs conjunts, debats, etc.). I també seria necessari unir el pràcticum al treball de fi de grau i revisar la seva avaluació.
4.    La inducció professional
Fa temps que sabem que el professorat fa un aprenentatge real a la pràctica de la seva feina quan treballa amb l’alumnat. Una millor professionalització i formació docent ha de tenir en compte com es realitza la immersió en la professió. Hauria de realitzar-se a través d'un període d'inducció professional d'un any en centres seleccionats i acreditats (escoles innovadores). Aquesta inducció professional hauria de centrar-se en una formació pràctica amb tutors seleccionats a les escoles que recolzin i introdueixin al futur professor o professora en aquesta formació en col·laboració amb el professorat de la Universitat (mentors). És important valorar l'experiència docent i convertir-la en una oportunitat d'aprendre perquè són molt importants les primeres incursions en la pràctica evitant el que diu Friedman[1] (2004) el somnis trencats entre el que s’ha estudiat i la pràctica.
És necessari que la fase d'immersió del professorat novell en la pràctica estigui avaluada i signifiqui una posada a prova de la sensibilitat i les actituds necessàries per desembolicar-se amb l'alumnat i també l'oportunitat d'aprendre d'experiències educatives.
S’ha de tenir en compte que les normatives prioritzen les funcions que el professora ha de desenvolupar en el context escolar i en la comunitat educativa mentre que la formació a les universitat atorga major pes al desenvolupament de competències que el mestre hauria de manifestar a l’aula. És prioritza el coneixement del contingut i el desenvolupament didàctic del contingut i del currículum des de perspectives teòriques per sobre dels sabers de caràcter més actitudinal i no tant el maneig de coneixements relacionats amb el coneixement de si mateix i coneixement pràctic experiència o sigui, de les condicions personals i contextuals en les quals es desenvolupa la professió docent. Per tant és necessari reorientar l’enfocament de les assignatures de didàctica de les matèries per donar eines per transformar el contingut en comprensió i aprenentatge de l’etapa corresponent (transposició didàctica).
5.    El formador/a de mestres
I no podem oblidar als que formen als mestres per la seva importància ja que el mètode del seu treball condiciona la forma d’ensenyar ja que sempre forma del contingut. Encara que sigui inconscient.
En un treball recent, Dengerink et al. (2015)[2] distingeixen dues categories de formadors, el professorat basats a l’escola i el professorat basat a la Universitat.
La formació inicial del magisteri no es pot permetre el desconeixement per part del professorat universitari que forma futurs mestres del funcionament de les escoles, dels contextos escolars i de la tasca actual del professorat a les escoles. I que es limitin a un elevat teoricisme i desvinculació de la pràctica sense donar orientacions i reflexions per a la pràctica docent de les matèries que ensenyen.
És important delimitar la figura del formador de mestres sobre tot la seva formació, el seu coneixement i competències i la manera concreta en què treballa la metodologia i la relació amb l’alumnat a les aules ja que es converteix en un tema nuclear en moments com l’actual, de renovació i innovació del currículum. Molts estudis destaquen la importàncies de les metodologies docents en la formació inicial de mestres. S’hauria de fer una formació de formadors.
També es podria obrir la proposta de  docents universitaris que podrien fer de mestre durant un temps i, com s’ha esmentat abans,  docents provinents de les escoles a temps parcial.




[1] Friedman, I. A. (2004). Directions in teacher training for low burnout teaching. En E. Frydenberg (Ed.), Thriving,  surviving,  or  going  under:  Coping  with  everyday lives (pp. 305-326). Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing.

dimecres, 4 d’abril de 2018

El gobierno nunca pretendió realizar un Pacto educativo Foro de Sevilla

La derogación de la LOMCE necesita que los partidos políticos sean responsables y coherentes con los compromisos que adquirieron. La educación y el futuro está por encima de luchas políticas que solo provocan perplejidad a la sociedad.

La educación es el lugar donde decidimos si amamos el mundo lo bastante como para tomar una responsabilidad por él, y así transmitirlo a nuestros descendientes” (Hannah Arendt)

El gobierno nunca ha pretendido realizar un pacto por la educación, fue una maniobra disuasoria para conseguir aplicar la LOMCE. Mientras se debatía, quienes querían mantenerla sugerían que el problema de la educación en nuestro país era la cantidad de leyes aplicadas desde los años setenta (en realidad generales solo fueron tres, LOGSE, LOE y LOMCE) y no la falta de democratización y recursos de nuestro sistema educativo.
Partidos políticos y comunidad escolar se esforzaron en participar en la Subcomisión, a pesar de que la LOMCE fue rechazada en el Parlamento y en la calle, y el Gobierno puso veto a su derogación y siguió haciéndolo con las propuestas que pretendían conseguir una educación democrática.
¿Por qué lo hicimos?, porque la educación es una forma de amar el mundo y nos sentimos responsables y comprometidos con el futuro. Confiados nos sometimos a la necesidad de un “pacto por la educación”, con quienes solo querían maquillar la LOMCE.
El gobierno nunca pretendió modificarla y todas sus propuestas “orillaban” la ley planteando temas o aspectos que no eran centrales en la misma, o que en su propia definición eran ambiguos para la defensa de una educación pública, no discriminatoria y excluyente y que diera cabida a la diversidad y pluralidad de niños y niñas sin estar determinados por el nacimiento o riqueza.
La LOMCE se desarrolló, porque a pesar de que las reválidas estaban en suspenso se aplicaron “descafeinadas” y se sometió la educación a currículos estandarizados y cerrados, que se utilizaron para el acceso a la universidad, improvisando y obteniendo los peores resultados de la historia de la selectividad. Porque a pesar de que las evaluaciones no influyeron en la promoción en secundaria se aplicaron itinerarios, programas de mejora del aprendizaje y rendimiento y una formación profesional básica que dejaron a muchos alumnos y alumnas en la cuneta.
Publicidad
Porque han seguido concertando centros, cerrando escuelas públicas, privatizando la educación y fomentando programas de excelencia y talento, mientras la segregación por nivel socioeconómico entre los centros educativos se disparaba. No solo es necesario pararla sino blindar la nueva ley para que las Comunidades Autónomas no puedan saltarse el derecho a la educación.
Es una ley, conservadora y neoliberal, porque ofrece autonomía, pero la limita controlando a través de evaluaciones externas las prácticas escolares. Convierte al profesorado en un preparador de exámenes y al alumnado en un sujeto domesticado y pasivo, preparado en conocimientos neutrales y especializados solo para el mundo laboral.
El postulado neoliberal plantea que se puede acceder a todo lo que se desea sin existir barreras y sin estar determinado por la clase social, etnia o género. Desaparecen los derechos colectivos de niñas y niños por derechos de mercado o demandas individuales que afectan a todos. La LOMCE es un paso en firme para lograr un sistema educativo mercantilista basado en la competitividad y, con una mayor eficacia en los resultados con una menor inversión, que solo puede suponer precarización del profesorado, desigualdad en la atención a la diversidad y la constitución de centros de primera, segunda y tercera categoría.
A pesar de que el Tribunal Constitucional pueda incluso validar la segregación por sexos, los itinerarios y la elección de centro por parte de las familias, en realidad se están encubriendo todas estas políticas de selección y elitismo. ¿A quién beneficia esto?
La educación ya no es una promesa de futuro laboral o diferenciación social y las clases altas y medias buscan ese objetivo, que sus hijos e hijas sirviéndose de su capital cultural (información, relaciones) y de su capital económico (residencia, desplazamientos, actividades suplementarias) accedan a grupos de élite y tengan más posibilidades de éxito. A la vez que los colegios se esfuerzan por escoger al alumnado que le va a garantizar un mejor desempeño.
Pero no solo es una acción de las familias, sino que son teledirigidas por las políticas educativas: Recortes y cierre de aulas en el sector público, desgravaciones en los colegios de pago, apertura de privados concertados con suelo público, implantación del distrito único, evaluaciones con fines comparativos… A lo que añadimos una red privada, que cumple a la perfección con la selección y es financiada públicamente: segrega a los inmigrantes, separa por sexos y distribuye por clases sociales.
En lugar de esto, se trata de conseguir que todas las escuelas públicas estén dotadas de los mejores recursos y posibilidades, en vez de incitar a elegir, seleccionar y competir por las que supuestamente den mayores ventajas competitivas futuras a nuestros hijos e hijas, ya que no solo es más equitativo, sino que preserva los fines sociales de la educación.
Publicidad
Lo que nos une a los colectivos que hemos suscrito el documento de bases para una nueva ley educativa es la defensa de una escuela pública democrática. Las escuelas en una sociedad democrática existen para el apoyo y extensión de la democracia, de lo contrario son socialmente inútiles o socialmente peligrosas porque educarán a personas que seguirán su camino y se ganarán la vida indiferentes a las obligaciones de ciudadanía en particular y a una forma de vida democrática en general.
La LOMCE significa un recorrido en sentido contrario al que necesita nuestro sistema educativo porque propugna un Estado empresario que rinde la democracia al sistema económico. Así justificaron la impugnación de la derogación de la LOMCE y siguen sometiendo todas sus actuaciones a la lógica mercantil. El derecho a la educación no se consigue con modelos de gestión que buscan una mayor eficacia reduciendo los costes (hasta un 3,8% del PIB como está proponiendo para 2018 el Gobierno a Bruselas). Además, responsabilizan de los resultados al profesorado, al alumnado y a sus familias, y no a la falta de recursos y al modelo competitivo y selectivo de escuelas que desmantelan el proyecto solidario de vertebración social.
Estando en uno de los países con más segregación escolar por nivel socioeconómico de Europa, el tercero en pobreza infantil después de Rumanía y Grecia y donde han aumentado los casos judiciales de violencia machista en adolescentes en un 30%, no necesitamos un nuevo proyecto de ley que refuerce el privilegio.
Las organizaciones sindicales (CCOO, Stes, CGT), de padres y madres de alumnos (CEAPA), los colectivos sociales (Mareas por la educación pública, Europa Laica, La educación que nos une, MRP, Colectivos de educación infantil, Foro de Sevilla…) y grupos políticos (PSOE y Unidos Podemos) ante la preocupación por la deriva mercantilista de nuestro sistema educativo, fueron convocados por “Redes por otra política educativa” el pasado 15 de marzo en una mesa redonda celebrada en el Parlamento. Coincidieron en una serie de propuestas:
  1. La imposibilidad de seguir participando en un pacto que desprecia a la comunidad educativa y la negociación democrática. Sin recuperar los recortes y tener una financiación suficiente (base el 5% del PIB) no se pueden plantear soluciones. CCOO junto a otros sindicatos y CEAPA decidieron abandonar la comisión técnica del Consejo Escolar del Estado para no dar coartada al gobierno con su participación y validar su trampa a la sociedad con un supuesto pacto social inexistente.
  2. Derogación de la LOMCE y los recortes. Levantar el veto de la mesa del Parlamento a la derogación de la LOMCE y empezar inmediatamente considerar las iniciativas parlamentarias que cuentan con el apoyo de la comunidad educativa.
  3. Plantear una nueva ley educativa a favor de la mayoría social que debe tomar como punto de partida el Documento de bases en el que han participado las entidades de “Redes por otra política educativa”, que cuenta con un gran consenso y defiende el modelo de escuela pública y el derecho a la educación de alumnos y alumnas desde el nacimiento y a lo largo de la vida. Abierta a que puedan unirse más colectivos en su debate y construcción con un consenso social real.
  4. Conseguir una ley que trabaje por el bienestar común, evitando todas las segregaciones: por sexo, lingüísticas, socioeconómicas, por religión, por talento… Sin concesiones a la enseñanza como negocio. La ideología de la LOMCE supone un aumento del fracaso escolar, la segregación temprana y la expulsión del alumnado de los centros con la promoción de itinerarios, las evaluaciones y rankings, la segregación por sexos y la competitividad creada en el sistema educativo por el sentido mercantilista de dicha ley.
  5. Garantizar la democratización de los centros con una autonomía real y la participación de la comunidad escolar. Restituir las competencias del Consejo Escolar del Centro y del Claustro, garantizar su carácter laico, eliminar el modelo autoritario y antidemocrático de nombramiento de directores y directoras de la LOMCE. Así como evitar la supresión de líneas en los centros educativos públicos para favorecer la educación privada-concertada.
  6. Generar nuevos currículos y métodos adaptados a las necesidades del alumnado (laicos, plurales, integrales), con conocimientos adaptados al contexto y relaciones educativas inéditas frente a las impuestas. Recursos humanos y materiales para el apoyo a la diversidad en el aula.
  7. Oportunidad de retomar las movilizaciones en torno a propuestas, reforzando alianzas y estableciendo calendarios.
La derogación de la LOMCE necesita que los partidos políticos sean responsables y coherentes con los compromisos que adquirieron. La educación y el futuro está por encima de luchas políticas que solo provocan perplejidad a la sociedad.
Carmen Rodríguez, Julio Rogero, Rodrigo J. García, Francisco Imbernón y Montse Milán. Miembros del Foro de Sevilla.