Google+ Badge

divendres, 9 de febrer de 2018



Un mal llamado MIR para el profesorado

Hace tiempo, desde varias iniciativas, se habla de un periodo de inducción profesional del profesorado (ver https://porotrapoliticaeducativa.org/), o propuestas de las Islas Baleares (http://diari.uib.cat/digitalassets/329/329375_1-dossier.pdfo) o del Programa MIF catalán (http://mif.cat/docsmif4/) aunque en la propuesta catalana se habla de prácticum residente y no, como tendría que ser, sino de inducción profesional puesto que la inducción no son unas prácticas docentes, ya que es muy peligroso denominarlo así, sino es mucho más. Y es verdad que muchos países lo tienen y ha sido una vieja reivindicación de los informes internacionales y de muchas propuestas de la mejora de la formación inicial del profesorado.
Todas estas propuestas platean un periodo de inducción profesional para el profesorado no universitario (más allá, se supone, que el periodo de prácticas posterior a la oposición). Decimos inducción profesional y, no MIR cómo se llama en los médicos, puesto que esta es la denominación que se utiliza hace muchos años en la formación del profesorado. Y ahora lo proponen sectores conservadores y el partido del gobierno central y hemos de analizar por qué sale esta propuesta ahora cuando se está hablando del pacto educativo, ya que con la bajada presupuestaria aplicada a la formación del profesorado casi sería imposible llevarlo a cabo al menos que en esta propuesta de MIR conservador haya ahorro económico o gato escondido.
El argumento que se usa para establecer un periodo de inducción profesional del magisterio, a nivel internacional y con el conocimiento que tenemos sobre la formación, es que hace tiempo que sabemos que el profesorado hace un aprendizaje real a la práctica de su trabajo cuando trabaja con el alumnado y en las escuelas. Una mejor profesionalización docente tiene que tener en cuenta cómo se realiza la inmersión en la profesión. Y aquí aparece un periodo de inducción profesional de un año (la propuesta que ha salido es de dos años que puede ser excesivo y no realista) en centros seleccionados y acreditados (escuelas innovadoras ya que si no se hace así no servirá de nada). Esta inducción profesional tendría que centrarse en una formación práctica con tutores o tutoras seleccionados en las escuelas que apoyen e introduzcan en el futuro profesor o profesora en esa práctica en colaboración con el profesorado de la Universidad (mentores). Es importante valorar la experiencia docente y convertirla en una oportunidad de aprender porque son muy importantes las primeras incursiones en la práctica evitando el sueños rotos o el choque de la realidad entre lo que se ha estudiado y la práctica.
Y se habría de analizar cómo se evalúa esta fase de inmersión del profesorado novel en la práctica para ver la sensibilidad y las actitudes necesarias para desarrollarse con el alumnado y también el aprendizaje de experiencias educativas.
Una propuesta como esta se ha de meditar bien, sin precipitaciones, y consensuarla con las organizaciones educativas. El papel y los discursos lo aguantan todo pero la realidad educativa es más cruda que una simple propuesta. Tenemos que prestar atención a las propuestas. No puede ser que para ser profesor o profesora se esté 6 años (o 7 si tienes que hacer un máster para acceder) y después si uno quiere acceder a la función pública tenga que pasar una oposición y volver a hacer prácticas. Una alternativa seria, como otros países, hacer un máster (que ya existe a secundaría y estudiar su cambio) y aprovechar las prácticas del Grado y del máster para hacer la inducción profesional. O estudiar varias propuestas que sean viables y en beneficio de los futuros maestros.
Toda alternativa o puesta en práctica de inducción profesional tendría que tener en cuenta que los periodos de inducción tienen nómina (o al menos alguna compensación económica) y reducción de jornada tanto para los noveles cómo para los tutores de las escuelas. Y establecer buenos mecanismos de comunicación entre escuelas-universidades. No se puede organizar un periodo de inducción profesional sin financiación y una práctica profesional no remunerada posibilitando la eliminación de interinos y sustitutos. Y también sería necesario modificar las pruebas de oposición.
A veces es fácil hacer propuestas políticas de cara a la galería o del electorado pero cuando se trata de educación y formación sobran veleidades y las medidas tienen que ser muy meditadas, con cautela, consensuadas y en beneficio del profesorado. Y esto necesita una propuesta rigurosa de inducción profesional.

dilluns, 5 de febrer de 2018

Fa temps que des de diverses iniciatives es parla d’un període d’inducció professional del professoratproposta de les Illes Balears o del Programa MIF català, encara que en la proposta catalana es parla de pràcticum resident i no, com hauria de ser, d’inducció professional. La inducció no és només sinònim de pràctiques docents i seria molt perillós anomenar-les així. I és veritat que en molts països la tenen i és una vella reivindicació dels informes internacionals i de moltes propostes de la millora de la formació inicial del professorat.
Totes aquestes propostes plantegen un període d’inducció professional per al professorat no universitari (més enllà, se suposa, del període de pràctiques posterior a l’oposició). Diem inducció professional i no MIR com en diuen en el cas dels metges, ja que inducció és la denominació que s’utilitza, des de fa molts anys, en la formació del professorat. I ara ho proposen sectors conservadors i el partit del govern central i hem d’analitzar per què surt ara aquesta proposta,  ja que amb la davallada pressupostària aplicada a la formació del professorat quasi seria impossible dur-la a terme, a no ser que darrera d’aquest MIR conservador hi hagi estalvi econòmic o gat amagat.
L’argument que es fa servir per establir un període d’inducció professional del magisteri, a nivell internacional i amb el coneixement que tenim sobre la formació, és que fa temps que sabem que el professorat fa un aprenentatge real a la pràctica de la seva feina quan treballa amb l’alumnat i a l’escola. Una millor professionalització docent ha de tenir en compte com es realitza la immersió en la professió. I aquí apareix un període d’inducció professional d’un any (la proposta que ha sortit és de dos anys, que pot ser excessiva i no realista) en centres seleccionats i acreditats (escoles innovadores, o no servirà de res). Aquesta inducció professional hauria de centrar-se en una formació pràctica amb tutors o tutores seleccionats a les escoles que recolzin i introdueixin el futur professor o professora en aquesta formació en col·laboració amb el professorat de la universitat (mentors). És important valorar l’experiència docent i convertir-la en una oportunitat d’aprendre perquè són molt importants les primeres incursions en la pràctica, evitant el somnis trencats o el xoc per la distància entre el que s’ha estudiat i la realitat.
I s’hauria d’analitzar com s’avalua aquesta fase d’immersió del professorat novell en la pràctica per veure la sensibilitat i les actituds necessàries per desenvolupar-se amb l’alumnat i també l’aprenentatge  d’experiències educatives.
Una proposta com aquesta s’ha de meditar bé, sense precipitacions, i consensuar-la amb les organitzacions educatives. El paper i els discursos ho aguanten tot, però la realitat educativa és més crua que una simple proposta. Hem de prestar atenció a les propostes. No pot ser que per ser professor o professora s’estigui 6 anys (o 7 si has de fer un màster per accedir-hi) i després, si un vol accedir a la funció pública, hagi de passar una oposició i tornar a fer pràctiques. Una alternativa seria, com a d’altres països, fer un màster (que ja existeix a secundària i cal estudiar el seu canvi) i aprofitar les pràctiques del grau i del màster per fer la inducció professional. O estudiar diverses propostes que siguin viables i en benefici dels futurs mestres.
Tota alternativa o posada en pràctica d’inducció professional hauria de tenir en compte que els períodes d’inducció tenen nòmina (o almenys alguna compensació econòmica) i reducció de jornada tant pels novells com pels tutors de les escoles.  I establir bons mecanismes de comunicació entre escoles i universitats. No es pot organitzar un període d’inducció professional sense finançament i una pràctica no remunerada, possibilitant eliminar interins i substituts. I també seria necessari modificar les proves d’oposició.
A vegades és fàcil fer propostes polítiques de cara a la galeria o a l’electorat, però quan es tracta d’educació i formació les mesures han de ser sense vel·leïtats, ben meditades, amb cautela, consensuades i en benefici del professorat. I això necessita una proposta rigorosa d’inducció professional.

dimecres, 31 de gener de 2018



Qué hay detrás ideológicamente de la Ley de mejora de la cal(am)idad educativa (LOMCE).


Al margen del debate sobre todos los  cambios que introduce la LOMCE,  lo más importante no es el detalle sino la globalidad. El detalle es consecuencia de esa globalidad que encierra un determinado modelo ideológico, la modernización conservadora fruto de un conjunto de diversas ideologías. Y hace que la LOMCE tenga una determinada forma de ver la realidad social y la educación.
Antes de comentar los rasgos definitorios de ese modelo ideológico es necesario decir que cuando menudean tantas datos como: encuestas, los informes, muchos  (a veces mayoría y a veces otros) de los países, etc., acostumbran a  ir acompañadas de un diagnóstico que asevera que todo eso es cierto. Y el diagnóstico es elemental y partidista. No es suficiente manejar algunas encuestas e  informes. Parece que viene a decir: La generalización de lo que yo pienso es únicamente achacable a la prepotencia y al desprecio de todo aquel que no piensa como yo.

Esa falta de rigurosidad es una de las características más notables de las propuestas de la Ley. Utiliza datos e informes para introducirse en una determinada forma de ver la enseñanza de este país y condicionarla durante algunos años.

En la Ley aparece una visión conservadora de un contexto cierto e igual para todos y un currículum único o cerrado que lógicamente lleva una propuesta como: Pruebas, repetición, autoridad, olvido de las artes, itinerarios, desconfianza en el profesorado, el conocimiento que sirve únicamente para la empleabilidad, etc.

Es una gran miopía pensar que haciendo de la escuela otra vez un cuartel, los soldados se volverán disciplinados. No se quieren enterar de que es posible que las estructuras actuales de la organización educativa no sean las adecuadas (horarios, paredes, departamentos, tutorías, cargos…) y que en lugar de reforzarlas a imagen y semejanza del pasado (materias instrumentales, segregaciones, reválidas…), basándose en la autoridad y el esfuerzo, debería plantearse un cambio paulatino de estas estructuras para construir la escuela del futuro (de esa sociedad del conocimiento). Su ideología se lo impide.

Lo peor de esta Ley es que no construye la escuela del futuro, sino que recupera la mala escuela del pasado. Lo que se pide de un gobierno es que piense en el futuro y lo anticipe. Una escuela que se empezó a edificar a finales del siglo XIX y que llegó tarde a nuestro país. Hoy hemos conseguido más de lo que esperábamos y se debería continuar trabajando en nuevas alternativas: participación comunitaria, nuevas tecnologías, formación, otras estructuras, formas distintas de ver el conocimiento… Pero, al contrario, en lugar de construir esa escuela del siglo XXI, volvemos hacia el pasado. Impera una determinada ideología y se nos impone.

dilluns, 8 de gener de 2018

Un nou any: millorem el Sistema Educatiu

En els discursos polítics ja no apareix aquella frase feliç i en uns altres temps recurrent: “Invertir en el sistema educatiu és invertir en el futur”.


 
 
 
Portem temps, des de les retallades, que el Sistema Educatiu ja no és tant important com abans. L’Educació sí, per descomptat, però el Sistema Educatiu és una altra cosa, és aquest teixit que garanteix l’educació obligatòria i regula l’oferta pública d’ensenyaments. L’Educació segueix sent important, com es comprova en els discursos polítics institucionals. També ho és des del punt de vista social, n’hi ha prou amb fer un cop d’ull als anuncis que ofereixen formació contínua, propostes extraescolars, aprenentatge informal, idiomes, etc.
Que el Sistema Educatiu no està avui dia a l’alçada pot semblar una afirmació massa atrevida, però les evidències són patents. N’hi ha prou amb analitzar la capacitat de decisió i el poder de les persones que ocupen les conselleries d’educació dels governs autonòmics els darrers anys, i sobretot, l’escàs increment del pressupost destinat en els últims anys al Sistema Educatiu. En els discursos ja ni apareix aquesta frase feliç i en uns altres temps recurrent: “Invertir en el sistema educatiu és invertir en el futur”. La teoria sobre la relació entre educació i redistribució social o entre formació de la força de treball i ingressos ja no s’aplica al Sistema Educatiu encara que sí a altres sectors formatius aliens a aquest.
Potser és que alguns es creuen que s’ha aconseguit tots els objectius possibles. Tots els nens i adolescents escolaritzats, una escola pública i privada (la majoria finançada amb fons públics) que cobreixen la funció que la societat els ha encarregat: mantenir als nens i adolescents a les aules compactant l’horari escolar al sector públic i transmetre’ls la cultura bàsica. De la cultura específica ja s’encarregarà l’educació fora de l’escola. Per descomptat, el que tingui més mitjans tindrà més oportunitats i el que tingui menys mitjans haurà de conformar-se amb l’escola i les tardes lliures. És un discurs segregador i selectiu. En això no ha canviat el Sistema Educatiu o potser sí, potser ha baixat el to dels discursos polítics i socials d’altres èpoques. Sembla que diguin que la desigualtat no es pot superar a l’escola. El país de les oportunitats està fora.
Perquè el Sistema Educatiu ajudi a superar desigualtats socials, l’escola necessita una major implicació de l’administració educativa i altres instàncies socials. I és inqüestionable la necessitat de reformar el Sistema Educatiu amb unes noves funcions per al professoratlaborals i acadèmiques, i un canvi en els posicionaments polítics. No sembla fàcil si la línia política actual no es posa a la labor.
Si volem una educació igualitària, que significa una igualtat d’oportunitats per a tots, hem de reforçar el Sistema Educatiu. L’escola per a tots del futur és una escola diferent que cal continuar construint. Després serà massa tard. A veure si aquest nou any els governs es dediquen a millorar el Sistema Educatiu. Falta en fa.

dimecres, 13 de desembre de 2017

L’educació vigilada i quasi segrestada

Hem de continuar lluitant per una escola democràtica, participativa, que serveixi pel foment de l'autonomia i on es desenvolupi el pensament amb llibertat i consciència crítica

 
 

Darrerament m’ha vingut al cap el llibre de Michel Foucault “Vigilar i castigar” que va publicar el 1975 i que va tenir un gran impacte a l’educació i que analitzava l’escola com a caserna militar. Fins ara el concepte “d’educació vigilada” pertanyia al dret penal com la intervenció de la justícia amb la delinqüència juvenil i la infància en perill. Però ara estem veient que el concepte s’ha estès a tota l’educació que es fa a Catalunya. I ara l’educació comença a estar “vigilada”, però en poc temps és possible que es passi al concepte de segrestada. I això és molt greu per un sistema educatiu.
En els darrers temps les polítiques progressistes del camp de l’educació han estat criticant les polítiques educatives que es van imposar per la LOMCE, ja que és una llei plena de despropòsits educatius orientats cap a una determinada ideologia conservadora, com tornar als continguts bàsics, a la recentralització, a la llengua única, al menyspreu de les humanitats, a la cultura de l’esforç mesurada per avaluacions uniformes i corregides per uns altres, etc. I ara sembla que amb la intervenció del Ministeri central s’aprofiti per imposar-la en el nostre territori, amb l’excusa i la mentida de l’adoctrinament, el fracàs dels castellanoparlants, el paper de la inspecció, el “espanyolitzar als catalans”, amb crítica a la immersió lingüística i que no s’ensenya el castellà i alguns més despropòsits mal intencionats.
Una premissa fonamental de l’educació democràtica és la llibertat per ensenyar, per opinar, per discutir, per analitzar, per veure què passa i per què passa… No existeix actualment veritable educació si no s’educa per la llibertat i la democràcia. En educació les preguntes són fonamentals i educar a un infant és donar peu a una educació de les preguntes i no tant de les respostes. El pitjor a l’educació és el silenci.
Per això, l’escola, que és un espai d’aprenentatge, necessita que entri el que passa fora. L’entorn sempre ha d’estar present a les aules i parlar del que passa forma part de la funció de l’escola, d’educar en el raonament i el diàleg per formar ciutadans democràtics. Si volem subjectes crítics, ha d’haver-hi debat i confrontació d’idees. I, una cosa important, el professorat té el dret a exercir la docència amb absoluta llibertat, d’ensenyar i debatre sense veure’s afectat per doctrines instituïdes. I el que volen els que pretenen vigilar i castigar l’educació a Catalunya, és posar en el punt de mira l’escola i el professorat i estimular una lluita entre comunitat i professorat.
S’ha lluitat molt per tenir el sistema educatiu que tenim, amb les seves virtuts i febleses, però no es pot vigilar i segrestar el procés educatiu més enllà dels límits que el mateix sistema educatiu posseeix i que el sistema i el professorat té a les seves mans.
No és bo i sí perillós que el professorat s’autocensuri, que calli davant de les preguntes, perquè tornarem a instruir i a no a educar. No podem permetre que, amb excuses forassenyades i plenes de venjança, que es posin normes arbitràries no consensuades o discutides. No poden permetre que en base a una determinada forma de pensar l’educació i sense base “científica” s’imposi una educació vigilada. Hem de continuar lluitant per una escola democràtica, participativa, que serveixi pel foment de l’autonomia i on es desenvolupi el pensament amb llibertat, consciència i crítica. L’educació és tan important per a un poble que l’hem de defensar amb tots els nostres arguments.

diumenge, 26 de novembre de 2017



CONTRA LOS CRITERIOS DE LA ANECA SOBRE LA ACREDITACIÓN DOCENTE: HAY ALTERNATIVAS
Por un nuevo sistema de evaluación y acreditación del profesorado universitario comprensivo, razonable, global, equitativo, coherente y justo
Por otra Política Educativa. Foro de Sevilla (https://porotrapoliticaeducativa.org/)

Consideramos desproporcionadas e irracionales las nuevas condiciones de acreditación (proceso de evaluación externa del currículum) del profesorado universitario, que es solo un requisito previo al concurso público necesario para acceder a cualquier puesto estable en el Universidad.
En el contexto actual de recortes y de desinversión en Educación Superior e I+D, el repentino e injustificado cambio de los criterios de la ANECA (agencia externa que evalúa los méritos del profesorado universitario), hunde las perspectivas de estabilidad y de promoción de buena parte del profesorado universitario que, habiendo cumplido sobradamente con lo que se les exigía para pasar a ser estables, han visto frenada su posibilidad de estabilidad laboral por el estrangulamiento de la Universidad Pública. A la vez que consolida el control ideológico y político de marcado carácter mercantil, presionando todavía más a la comunidad académica en la loca carrera por publicar artículos en índices controlados por dos multinacionales. Y se convierte en un ERE encubierto que precariza aún más la Universidad Pública.
Lamentamos estos dos años perdidos, con el sistema de acreditación paralizado, que sólo han servido para que el Ministerio y la ANECA impongan los criterios ya publicados hace tiempo, incumpliendo el compromiso que ambos adquirieron de revisarlos para hacerlos más racionales, adaptados a la realidad, y similares en cuanto a exigencia a los anteriores.
Estos criterios son además generadores de desigualdad y frustración entre el profesorado universitario puesto que algunos de los méritos son prácticamente imposibles de alcanzar en algunas áreas, bloqueando así las aspiraciones legítimas de desarrollo en su trayectoria académica y de promoción de quienes están en el inicio de su carrera docente e investigadora.
En el sistema anterior, en Educación, en la práctica no hacía falta haber publicado en el Journal Citation Reports (JCR) para ser catedrático o catedrática. Ahora, se exigen al menos cuatro publicaciones en lo que se denomina “primer cuartil” (el nivel más restringido) del JCR. No solo se exige un exagerado número de publicaciones en éste índice de calidad investigadora controlado por el capital riesgo, sino también autorías preferentes (cuando los artículos suelen estar vinculados a proyectos y ser de autoría múltiple), lo cual es especialmente lesivo para el profesorado no permanente o contratado, pues no puede haber sido investigador principal en dos proyectos competitivos, requisito para cumplir esas condiciones. Convirtiendo la promoción en un círculo vicioso imposible: para dejar de tener un contrato precario, se exigen aportar méritos que solo se pueden conseguir con un contrato estable.
No estamos en contra de que haya más y mejor docencia e investigación en la Universidad y que se evalúe al profesorado universitario. Pero este sistema lo que realmente hace es a centrarse exclusivamente en la loca carrera por “publicar o perecer”, investigando en temas “vendibles” en esos índices JCR y que contabilicen en la acreditación. Aunque el número de publicaciones no acredita ni el acierto en la investigación, ni la correlación con una mejor docencia. La evaluación debe ser un proceso transparente, sin criterios que den lugar a la subjetividad, autoevaluable y adecuado a la realidad docente e investigadora de cada área de conocimiento. No puede ni debe fijar máximos, sino los mínimos necesarios para que se pueda acceder a un concurso en el que, como en cualquier oposición, el tribunal sí establezca cuales son aquellos candidatos o candidatas que alcanzan la máxima puntuación con sus méritos.
Por eso apoyamos la demanda de los sindicatos, asociaciones, redes e instituciones para que se derogue el RD 415/2015, se habilite el anterior sistema de acreditación (RD 1312/2007) transitoriamente y se negocie un nuevo sistema de acreditación consensuado con la comunidad académica que sea transparente, permita la autoevaluación de los candidatos y valore los méritos académicos objetivamente. Un sistema que valore los méritos académicos de unos profesionales universitarios que están realizando un trabajo encomiable en medio de unas políticas neoliberales de recortes y precarización. Un sistema que asegure la estabilidad y dignidad del profesorado y blinde la Universidad Pública contra la privatización y los recortes.
El problema de fondo es que el Ministerio no ha querido sentarse con los agentes sociales para acordar, de una vez por todas, las bases de lo que debe ser un profesor o profesora universitaria, ni establecer, si es necesario, un modelo de carrera profesional académica, a través del Estatuto del Personal Docente e Investigador de las Universidades Públicas Españolas (contemplado ya en la LOM-LOU 4/2007).
Pero también demandamos ir más allá de este sistema de acreditación, marcado por el "duopolio" de Clarivate y Elsevier, multinacionales que controlan el negocio de los artículos científicos y determinan los criterios para su valoración. Consideramos que es necesario generar un sistema público de acreditación del profesorado universitario que suponga una evaluación más justa de su producción científica y su labor docente, y que responda a un modelo de ciencia y docencia para el bien común. Por eso apostamos, en el campo de evaluación de la investigación del profesorado universitario, por el modelo de ciencia abierta u Open Science, sumándonos a la Declaración de San Francisco sobre Evaluación de la Investigación (DORA) y apoyamos la Declaración de Berlín sobre Acceso Abierto al Conocimiento en Ciencias y Humanidades, de manera que se priorice la evaluación de las publicaciones electrónicas de acceso abierto a efectos de carrera académica, a la vez que se mantienen estándares de rigor y práctica científica solvente, con mecanismos de control del contenido publicado transparente y riguroso (revisión por pares) y que no impliquen ningún cargo ni tasa para poder publicar.
Esto se puede hacer a través de repositorios de acceso abierto administrados por universidades u organizaciones de investigación que podrían apoyar la transición a un sistema de evaluación y comunicación académica más colaborativa y eficiente. Hay numerosos ejemplos como Open Scholar o las iniciativas como Redalyc, SciELO, Latindex o Dialnet que han intentado en los últimos tiempos corregir sesgos de cobertura regional, de idioma y de disciplina; fomentar el acceso abierto al contenido íntegro de las publicaciones; y manejar un conjunto extenso y transparente de criterios científicos de inclusión de publicaciones en la base de datos.
El “acceso abierto”, mandato expreso del programa de la Unión Europea Horizonte 2020, implica la disponibilidad gratuita en la Internet pública, para que cualquiera pueda leer, descargar, copiar, distribuir o imprimir los artículos, sin barreras financieras, legales o técnicas, distintas de la fundamental de tener acceso a la propia Internet. La única limitación es dar a los autores y autoras control sobre la integridad de su trabajo y el derecho a ser apropiadamente acreditados y citados.
Por eso pedimos a la ANECA, al Ministerio de Educación y a la Secretaría General de Universidades, que retiren no solo los nuevos criterios de acreditación, sino este modelo de evaluación de la carrera profesional universitaria y establezcan un proceso de diálogo y negociación con los colectivos afectados para superar el actual sistema de acreditación del profesorado universitario basado en las métricas en función del factor de impacto de las citas en JCR y similares, que miden el continente más que el contenido, con el fin no solo de ahorrar al Estado una ingente cantidad de dinero que pagamos a estas multinacionales privadas sino también para sentar las bases de cara a que la academia dé a luz un nuevo sistema de evaluación y acreditación comprensivo, razonable, global, equitativo, coherente y justo.

Por otra política educativa. Foro de Sevilla. Noviembre de 2017


La comunicació, les emocions i la relació a l’escola
Publicat a Diari de l’Educació 09.11.2017 http://diarieducacio.cat/comunicacio-emocions-relacio-lescola/
Ja fa temps que les ciències dedicades a l’estudi del cervell ens estan donant moltes pistes de com aprenem. I ens diuen coses que, segurament, molts ja intuïen o que l’experiència pedagògica ja demostrava. Però benvinguda sigui la confirmació i les novetats que ens aporten. Per exemple, la importància de la comunicació, la relació i les emocions per aprendre.
La importància de la comunicació ens porta a la necessitat de donar veu a tots els participants. L’educació és un procés essencialment comunicatiu per mitjà de com es fa possible l’intercanvi, la deliberació, el respecte a les idees d’uns altres, contribuint d’aquesta manera a l’acceptació de la diversitat i de les diferències com la via fonamental per construir la convivència harmoniosa i democràtica entre les persones. I quan eduquem o formem en un procés bidireccional de comunicació, el nostre alumnat trasllada a les seves vides i als seus entorns familiars i comunitaris els valors del diàleg i de la cooperació.
Un aprèn de seguida, com a professor o professora, que si vol que els alumnes aprenguin les classes han de ser interactives, no monòlegs que generin múltiples situacions de comunicació i d’ús tant del llenguatge oral i escrit com dels diversos codis de relació interpersonal, a partir dels nivells, registres i codis dels propis integrants, o sigui, d’ells i elles. El savi Zenó deia amb molt bon criteri, encara que per a aquella època una mica enigmàtic, que “tenim dos ulls, dues orelles i una sola boca”. Però n’hi ha que tenen tantes boques i parlen tant que no senten el que els diu l’alumnat. El soroll de les seves paraules tapa la d’ells.
Quan estem amb l’alumnat de qualsevol nivell existeix una intencionalitat comunicativa: comunicar un contingut determinat sigui quin sigui. Un component explicatiu, que dirien els retòrics. Però aquest contingut es dóna dins d’una relació, d’una argumentació que –vulguem o no– condiciona el contingut. En aquesta relació entren diversos aspectes, com el component didàctic, perquè s’aprengui millor. Com ens movem, com els agrupem, com utilitzem el llenguatge, quines activitats fem, com els preguntem o donem respostes a les seves preguntes, etc. El component experiencial o vivencial: posem la nostra experiència, el nostre present i passat, la nostra percepció, etc. La nostra vida està allí. Un professor  o professora no pot ocultar la seva normalitat, la seva forma de pensar, el seu sentit de l’humor. És el component cultural o contextual: intentem apropar-nos a l’exterior, posant exemples, relacionant. El món exterior a l’escola amb tot allò que que diem i fem. I, per últim, trobem el component personal, actitudinal i emocional. En fi, ser una persona normal amb les seves virtuts i els seus defectes, amb els seus encerts i les seves equivocacions.
I la relació ens porta a l’emoció. No existeix aprenentatge sense emocionar-se; l’emoció és inseparable de l’aprenentatge. És la relació que establim quan comuniquem o compartim un contingut que emociona o no. Però… la relació i l’emoció que provoca condiciona el contingut per aprendre. Aprendran més de nosaltres per la relació que establim amb ells que com ells i elles ho reben emocionalment.
Si som capaços d’establir una bona relació amb l’alumnat, establir un bon clima de treball, una actitud no d’arrogància, no de llunyania, no d’ocultar les emocions… És a dir, un relació de persones normals, l’alumnat aprendrà més de nosaltres i nosaltres més d’ells. Un famós perfumista –i perdoneu la frivolitat–, Coco Chanel, deia: “No venc perfums, venc esperances”. I tenia raó. Les esperances són intangibles. L’important no és el perfum –el contingut– sinó el pensar què i com vull el perfum (relació) i fer-nos entrar ganes d’ olorar-lo (les emocions).
La relació, l’actitud, les formes de tracte amb ell i elles, el desenvolupar emocions… A l’escola i fora d’ella serà fonamental perquè aprenguem tots i totes a ser millors amb ells, amb els altres i també amb nosaltres mateixos.