Google+ Badge

dimecres, 30 de maig de 2018

¿Neuropedagogia, neuroeducación? ¿Moda o realidad? Francesc Imbernon


Diario de la Educación 30/5/1018

No dudamos de que la neurociencia puede convertirse en una herramienta imprescindible para mejorar el proceso de aprendizaje. Pero tenemos que tener cuidado porque, muchas veces, se intentan banalizar sus propuestas ya sea para aumentar las ventas de textos, como para captar incautos con propuestas no científicas. Lo digo porque va apareciendo una nueva terminología basada en el prefijo neuro. En un rápido análisis de búsqueda de fuentes de información electrónicas y programas de divulgación, encontramos hoy varios términos como neuroeducación, neurodidáctica, neuroformación y neuropedagogía en el campo educativo, pero también neurocultura, neuromarketing, neuroeconomía, neurofilosofía, neurolingüística, neuropolítica, neurohistoria, neurogastronomía, neuroestética, neuroarte, y muchas más neuro.
O sea, poner el prefijo neuro a toda temática para llamar la atención o darle más importancia al que se propone. Por supuesto que por poner el prefijo no cambiará el contenido semántico de la disciplina. Cuando una ciencia avanza tenemos que estar atentos a las modas pasajeras, a las injerencias propagandistas y a los aprovechados que utilizan las palabras sin contenido para obtener, mediante estrategias de seducción, beneficios privados. Y esto puede pasar con la neuroeducación. Y la educación y la formación son siempre un mercado muy goloso y las modas llaman mucho la atención.
No niego que los descubrimientos y aportaciones científicas de la neurociencia pueden tener implicaciones para la teoría y la práctica educativa. Estas aportaciones nos pueden ofrecer explicaciones nuevas que permitan profundizar en el conocimiento sobre las condiciones bajo las cuales el aprendizaje puede ser más efectivo. Esto permitiría fundamentar el diseño de estrategias educativas, no convencionales, dirigidas a atender las diferentes dimensiones educativas y el desarrollo de la personalidad. También confirmaría muchas prácticas pedagógicas que se han ido realizando en aplicación de la investigación pedagógica y, como toda disciplina que trabaja con seres humanos, mediante la observación y la experiencia.
Y puedo ir más allá, diciendo que las aportaciones de las neurociencias pueden constituirse en un futuro en una reestructuración y una nueva perspectiva de las humanidades y las ciencias sociales en general y en las Ciencias de la Educación en particular. Como un revulsivo que haga repensar muchas de las prácticas educativas y sociales que estamos realizando.
Pero sería necesario no descubrir la pólvora o la gaseosa. Está bien que las disciplinas neurocientíficas nos confirmen ciertas prácticas que desde hace tiempos hacemos en la educación y nadie hacía caso de su efectividad, pero ahora necesitamos que estas disciplinas, no únicamente nos reafirmen, sino que tendrían que ofrecer explicaciones nuevas que permitan profundizar en el conocimiento sobre las condiciones bajo las cuales el aprendizaje puede ser más efectivo y evitar el fracaso, producto de procesos educativos equivocados o que no son los más adecuados y que se practican en la educación desde hace siglos. Si estas disciplinas se dedican al aprendizaje cerebral nos tendrían que hacer reflexionar sobre la mejora de la pedagogía y también de la pedagogía equivocada o de la pedagogía inútil, producto más de la intuición y la transmisión que de la investigación.
Y antes hablaba de no descubrir el que ya está descubierto. Cuando uno se introduce en la neurociencia se da cuenta que tampoco los educadores lo han hecho tan mal en muchos aspectos. La Pedagogía hace tiempo que sabe que los posibles efectos de la experiencia educativa sobre el desarrollo personal del alumnado están fuertemente condicionados, entre otros factores, por su competencia cognitiva general o por su nivel de desarrollo operativo. Y que los estadios de desarrollo intelectual, con fluctuaciones en los márgenes de edad, son bastante generalizables en su orden de aparición. A cada uno de los estadios de desarrollo corresponde una forma de organización mental, una estructura intelectual, que se traduce en unas determinadas posibilidades de razonamiento y de aprendizaje a partir de la experiencia.
Y, hoy en día, mediante la neurociencia, se nos dice que el cerebro nace con una herencia genética, pero que se hace con la experiencia epigenética y que es plástico (parece que la plasticidad es una de las características más excelentes del cerebro humano para posibilitar el aprendizaje). Se adapta a las situaciones cambiantes y a los desafíos de la existencia, pero, al mismo tiempo, da forma a nuestra vida a escoger nuevas conductas, experiencias, emociones y vivencias. Y confirma el que siempre hemos ido observando y comprobante en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Hace tiempo sabemos y aplicamos que el que le pasa a la infancia o adolescencia no es únicamente el que se ve de su comportamiento, sino el que le rodea que le provoca este comportamiento. La Pedagogía le ha ido diciendo atención a la diversidad e inclusión, sin dejar de banda la importancia del contexto en la educación de los seres humanos. Cuando en la Pedagogía del siglo XX entró como ideas fuerza la diversidad y el contexto, hubo un cambio paradigmático de la forma de ver los procesos educativos. Y en esto se está todavía actualmente.
Nos dicen que la anatomía del cerebro es inmensamente compleja, y todavía no se conocen bien las estructuras y las interconexiones de sus numerosas partes. Y esto pasa también en los procesos educativos que también son muy complejos y más en la realidad del siglo XXI, donde los cambios sociales han sido vertiginosos. Bienvenida sea toda disciplina y toda obra que aporte conocimientos para mejorar la educación de la humanidad y no si sólo lo hacen para mejorar las entradas presupuestarias de los autores o de las empresas.

dimarts, 29 de maig de 2018

Neuropedagogia, neuroeducació? Moda o realitat?

Quan una ciència avança hem d'estar atents a les modes passatgeres, a les ingerències propagandistes i als aprofitats que utilitzen les paraules sense contingut per obtenir beneficis privats. Això pot passar amb la neuroeducació. I l’educació i la formació és sempre un mercat molt golós i les modes criden molt l’atenció.

 
 
No dubtem que la neurociència pot convertir-se en una eina imprescindible per millorar el procés d’aprenentatge. Però hem d’anar amb compte que, moltes vegades, s’intenta banalitzar les propostes ja sigui per augmentar les vendes de textos, com per captar incauts amb propostes no científiques. Ho dic perquè va apareixent una nova terminologia basada en el prefix neuro. En una ràpida anàlisi de cerca de fonts d’informació electròniques i programes de divulgació, trobem avui en dia diverses terminologies com neuroeducació, neurodidàctica, neuroformació i neuropedagogía en el camp educatiu, però també neurocultura, neuromàrqueting, neuroeconomia, neurofilosofia, neurolingüística, neuropolítica, neurohistòria, neurogastronomia, neuroestètica, neuroart, i moltes més neuro. O sigui, posar el prefix neuro a tota temàtica per cridar l’atenció o donar-li més importància al que es proposa.
Per descomptat que per posar el prefix no canviarà el contingut semàntic de la disciplina. Quan una ciència avança hem d’estar atents a les modes passatgeres, a les ingerències propagandistes i als aprofitats que utilitzen les paraules sense contingut per obtenir, mitjançant estratègies de seducció, beneficis privats. I això pot passar amb la neuroeducació. I l’educació i la formació és sempre un mercat molt golós i les modes criden molt l’atenció.
No nego que els descobriments i aportacions científiques de la neurociència poden tenir implicacions per a la teoria i la pràctica educativa. Aquestes aportacions ens poden oferir explicacions noves que permetin aprofundir en el coneixement sobre les condicions sota les quals l’aprenentatge pot ser més efectiu. Això permetria fonamentar el disseny d’estratègies educatives, no convencionals, dirigides a atendre les diferents dimensions educatives i el desenvolupament de la personalitat. També confirmaria moltes pràctiques pedagògiques que s’han anat realitzant en aplicació de la recerca pedagògica i, com tota disciplina que treballa amb éssers humans, mitjançant l’observació i l’experiència.
I puc anar més enllà, dient que les aportacions de les neurociències poden constituir-se en un futur en una reestructuració i una nova perspectiva de les humanitats i les ciències socials en general i en les Ciències de l’Educació en particular. Com un revulsiu que faci repensar moltes de les pràctiques educatives i socials que estem realitzant.
Però seria necessari no descobrir la pólvora o la gasosa. Està bé que les disciplines neurocientífiques ens confirmin certes pràctiques que des de fa temps fem a l’educació i ningú feia cas de la seva efectivitat, però ara necessitem que aquestes disciplines, no únicament ens reafirmin, sinó que haurien d’oferir explicacions noves que permetin aprofundir en el coneixement sobre les condicions sota les quals l’aprenentatge pot ser més efectiu i evitar el fracàs, producte de processos educatius equivocats o que no són els més adequats i que es practiquen a l’educació des de fa segles.  Si aquestes disciplines es dediquen a  l’aprenentatge cerebral ens haurien de fer reflexionar sobre la millora de la pedagogia i també de la pedagogia equivocada o de la pedagogia inútil, producte més de la intuïció i la transmissió  que de la recerca.
I abans parlava de no descobrir el que ja està descobert. Quan un s’introdueix en la neurociència  hom se n’adona que tampoc els educadors ho han fet tan malament en molts aspectes. La Pedagogia fa temps que sap que els possibles efectes de l’experiència educativa sobre el desenvolupament personal de l’alumnat estan fortament condicionats, entre altres factors, per la seva competència cognitiva general o pel seu nivell de desenvolupament operatiu. I que els estadis de desenvolupament intel·lectual, amb fluctuacions en els marges d’edat, són bastant generalitzables en la seva ordre d’aparició. A cadascun dels estadis de desenvolupament correspon una forma d’organització mental, una estructura intel·lectual, que es tradueix en unes determinades possibilitats de raonament i d’aprenentatge a partir de l’experiència.
I, avui dia, mitjançant la neurociència, se’ns diu que el cervell neix amb una herència genètica, però que es fa amb l’experiència epigenètica i que és plàstic (sembla que la plasticitat és una de les característiques més excel·lents del cervell humà per possibilitar l’aprenentatge). S’adapta a les situacions canviants i als desafiaments de l’existència, però, al mateix temps, dóna forma a la nostra vida a escollir noves conductes, experiències, emocions i vivències. I confirma el que sempre hem anat observant i comprovant en els processos d’ensenyament-aprenentatge. Fa temps sabem i apliquem que el que li passa a un infant o adolescent no és únicament el que es veu del seu comportament, sinó el que l’envolta que li provoca aquest comportament. La Pedagogia li ha anat dient atenció a la diversitat i  inclusió, sense deixar de banda  la importància del context a l’educació dels éssers humans. Quan a la Pedagogia del segle XX va entrar com a idees força la diversitat i el context, va haver-hi un canvi paradigmàtic de la forma de veure els processos educatius. I en això s’està encara actualment.
Ens diuen que l’anatomia del cervell és immensament complexa, i encara no es coneixen bé les estructures i les interconnexions de les seves nombroses parts. I això passa també en els processos educatius que també són molt complexos i més en la realitat del segle XXI, on els canvis socials han estat vertiginosos. Benvinguda sigui tota disciplina i tota obra que aporti coneixements per millorar l’educació de la humanitat i no si sols ho fan per millorar les entrades pressupostàries dels autors o de les empreses.

diumenge, 13 de maig de 2018


Per un canvi curricular a la formació inicial del professorat


Aquest document  pretén donar eines de reflexió per revisar el currículum de la formació inicial del professorat tenint en compte el que sabem per la recerca, l’experiència i els actuals models de formació i enfocaments d’ensenyament aprenentatge. És necessari replantejar-se la reforma del pla d’estudis de la formació inicial que ajudi a formar-se en un nou paper com a agents de canvi educatiu, cultural i social, coincident amb molts informes quan diu que la formació inicial dels docents segueix sent un dels factor crítics al moment d’analitzar la relació entre qualitat de l’educació i acompliment professional del professorat. És necessari tenir una mirada diferent de la formació inicial del professorat per proporcionar eines per la comprensió de la tasca docent i fer un currículum que no tingui l’ensenyament i aprenentatge com una qüestió conceptual que l’han viscut com a receptors i no reflexionant sobre com portar-la a terme ala pràctica educativa.

Si la nostre intenció és la modificació del currículum no farem en aquest document l’anàlisi que significa ser docent en aquest segle, encara que es té en compte en el rerefons de les possibles propostes a fer. El que sí que volem incidir és que no és suficient dir que cal formar en competències o que cal modificar el currículum i estructurar la formació de forma diferent. Això ja ho sabem i està escrit fa mols anys. Del que es tracta es actuar i incidir en el factors del canvi i pensar que la formació inicial és una fase propedèutica que proporciona els fonaments pel desenvolupament professional posterior.

Per tant, veiem necessari, d'una banda, reformar els programes de formació en coherència amb el caràcter generalista del docent d'Infantil i Primària (no entrem en el docent de secundària encara que, molts aspectes que s’esmenten en el document, són vàlids per la seva revisió), buscant l'equilibri i la integració dels diferents components curriculars: el coneixement de la matèria, el coneixement didàctic específic del contingut, el coneisement cultural i els coneixements generals vinculats als processos d'ensenyament-aprenentatge. I tot això en el context d'experiències pràctiques exemplars, on cobrin sentit i funcionalitat els components disciplinaris de la formació.

2.    L’accés al magisteri

L'accés als estudis de magisteri segueix sent de candent actualitat. S'accepta sense pudor que s'aconseguirà una major qualitat educativa establint millors criteris de selecció, tant a l'entrada dels estudis com al lloc de treball, introduint una avaluació al principi i al llarg de la carrera docent, i recolzant al professorat amb majors recursos. Però l'accés al magisteri (al procés de formació previ) no es pot limitar (o es donar major importància) a valorar l'expedient acadèmic i el saber acumulat, més que els seus valors personals, les seves actituds o la seva inclinació a la docència. És un tema de reflexió important ja que una professió es caracteritza, en primer lloc, per aquells que accedeixen a ella. No neguem la importància que accedeixin els millors expedients, però millors no únicament en continguts acadèmics (les notes del seu procés final anterior a l'entrada al magisteri), sinó millors en molts altres aspectes que poden ser més importants que els coneixements acadèmics.

És necessari que els que accedeixin a estudiar per ser professors i professores de qualsevol nivell educatiu siguin persones que tinguin unes qualitats determinades. Com dèiem, no únicament les notes acadèmiques --que no neguem que tinguin un valor, però un cert i relatiu valor. Cal tenir altres aptituds com l'empatia, la capacitat de treballar en equip, la capacitat de comunicació, les habilitats per a les relacions interpersonals; per no entrar en el terreny de les emocions: com saber retornar els sentiments a les persones que t'envolten, I no ens agrada utilitzar el concepte anquilosat de “vocació” o si es vol el component vocacional, potser pel seu sentit espiritual i religiós o per que dona una idea de qualitat innates en qualsevol context, per això aplicada a la selecció del professorat la traduïm com una determinada predisposició cap a l'ensenyament i la comprensió del món que li envolta (si no entens què succeeix, difícilment podràs entendre a les noves generacions) .
I finalment, sense oblidar el necessari compromís, amb una determinada actitud de compromís en el futur treball docent. Una actitud docent que no se sap molt bé què és, però que existeix, i que podríem descriure com una predisposició cap a voler canviar les coses i construir un món millor sense caure en una idea romàntica i idealitzada de l’escola i l’ensenyament. Així doncs, seria necessari valorar els coneixements, valorar aquesta capacitat d'interessar-se pel context i valorar aquest compromís de canvi i de lluita per un món millor.

La selecció d'entrada a la formació inicial del professorat és la més important decisió per a la millora del sistema i per al recorregut professional dels qui concorren a ella. I això també portaria a reduir el nombre de places als estudis de magisteri evitant un excés de graduats en titulacions millorant el nombre de l’alumnat a les classes i treballar de forma més apropiada.

1.    El dilema teoria-pràctica

La baixa relació entre teoria i pràctica, entre escola i universitat, entre recerca-acció i la fragmentació del currículum de formació de docents, atenent a qüestions d’organització disciplinar, són problemàtiques que persisteixen.

Creiem que pot haver-hi una gran confusió en els plantejaments epistemològics de què s'entén per teoria i què s'entén per pràctica educativa. Ens ve a la ment la frase d'Einstein quan deia que no hi ha millor pràctica que una bona teoria.
Podem dir que actualment existeixen dos grans models de tractament de la teoria i la pràctica en la formació inicial del professorat, un és el model de professionalització docent que conjumina els antics models pràctics i dialògics i el model de rutes alternatives que conjumina els models tècnics.

El model de la professionalització docent es basa a focalitzar l'adquisició de coneixements de la docència basats en la recerca, en les disciplines pedagògiques i promovent una consciència professional de marcat accent ètic. Els anomenats de rutes alternatives (per exemple les xàrter school a EUA i altres propostes europees i que estan arribant al nostre país) se centren en el desenvolupament d'estratègies necessàries per a la pràctica docent, amb mecanismes d'inducció professional breu que solen menysprear els fonaments pedagògics i el coneixement científic. Aquest darrer model ha anat rebent moltes crítiques per la falta de compromís i el desconeixement de la pràctica escolar encara que pretenguin parlar de pràctica però no existeix pràctica en la formació sense reflexió, sense coneixement de causa, sense tenir runa base sobre com millorar-la.

Si ens decantem pel model professionalitzador, l'eix de la formació hauria de ser la pràctica real com a model de professionalització docent, però mitjançant un procés d'adquisició de teoria i de reflexió sobre la pràctica. L'enfocament reflexiu sobre la pràctica docent concep l'ensenyament com un procés de recerca que analitza un problema de l'experiència immediata, una situació de dubte i incertesa, inspecciona la informació existent per donar-li una solució, planteja hipòtesi a partir d'aquesta i la posa a prova o verifica. En altres paraules, la pràctica del docent no consistiria en l'aplicació de certs principis o màximes apriorístics sinó que més aviat seria la prova d'una reflexió activa, efectuada amb la finalitat de resoldre una situació  problemàtica; en la mesura que s'actua i es practica, s'aprèn o, es va formant un conjunt de disposicions adquirides en i per la pràctica real que permeten fer front als imponderables de la professió d'ensenyar. Es promou així una actitud científica, oberta i comprensiva enfront de la realitat validada pel treball quotidià. Aquí cobra rellevància per tant la conceptualització del professorat com un professional pràctic i reflexiu, un professor investigador reivindicat fa molts anys

Continua imperant, en molts plans d'estudi, una racionalitat tècnica del magisteri, la que ha existit gairebé sempre en el disseny curricular dels plans d'estudi de Magisteri, és a dir, la que diu que la formació inicial ha d'identificar les competències genèriques del professorat (competències bàsiques, tècniques, administratives, de comunicació i interpersonals, o les que toquin en aquest moment). Des d'aquesta perspectiva, aquestes competències, que condueixen al coneixement professional, s'adquireixen formant als futurs professors en tres grans blocs que es distribueixen al llarg de la formació inicial:
La ciència bàsica, o disciplines bàsiques (normalment psicosociopedagógiques), sobre les quals se suposa que descansa la pràctica encara que predomina la teoria a ales aules. Aquí entrarien totes les disciplines generalistes pedagògiques, psicològiques i sociològiques. Actualment 60 crèdits en els estudis de magisteri.

La ciència més aplicada que comporten les didàctiques específiques, i que es pretén que ajudaran a la solució de problemes de l'ensenyament. Entrant de vegades en contradicció amb les disciplines bàsiques, o no tenint-les en compte, amb la qual cosa l'alumnat cau en una gran confusió conceptual (un exemple clar i específic són les diferents formes que ensenyen a programar les tasques de l'aula, amb la qual cosa s'acabarà programant com diu o fa el llibre de text). 100 crèdits assignats a aquesta part. Predomina en els estudis de mestre d'ensenyament primari.

Les habilitats pràctiques que es relacionen amb les pràctiques a les escoles, que se suposa que comportarà el coneixement pràctic i l'aplicació de les disciplines bàsiques i aplicades. I, sovint, aquestes pràctiques es realitzen com una qüestió rutinària de coneixement de les qüestions laborals de les escoles (que serà el primer que aprenguin quan s'insereixin en la pràctica laboral real) i no tant de la pràctica reflexiva sobre el que succeeix en elles, que seria molt més útil i vàlid. 50 crèdits assignats.

És a dir, la racionalitat tècnica ens diu que l'ordre és teoria, tecnologia i pràctica. I se suposa que amb aquest recorregut acadèmic i curricular ja es prepara al futur professor o professora. Una veritable fal·làcia educativa i professional.

I què es pot fer? Hi ha alternatives, encara que som conscients que no són fàcils pels impediments estructurals, culturals i burocràtics. El sistema curricular s'hauria d'establir de forma concurrent i no consecutiu, com una espiral que té com a eixos clau els temes formatius i una major flexibilitat curricular, i els futurs docents puguin rebre una visió holística i reflexiva de les matèries, ja siguin de contingut disciplinar o psicopedagògic, a partir del coneixement i la reflexió sobre la teoria i la pràctica docent.
I quins haurien de ser aquests eixos clau (en contra del sumatori i fragmentació de disciplines) al voltant dels quins han de girar els temes formatius? Per exemple:

-       Rebre una formació humana integral que fomenti les destreses de pensament, el desenvolupament dels valors humans, el compromís ètic, la cultura cívica, l'honestedat, la moral, la diversitat, la justícia i la crítica.
-       Una sòlida preparació en l'estructura substantiva i sintàctica de les disciplines que es van a ensenyar en la pràctica i que proporcioni una obertura a la recerca en aquests camps del saber quan es desenvolupi en la pràctica educativa.
-       Coneixements pedagògics basats en els desenvolupaments actuals dels camps de coneixement de les matèries educatives. Aprendre, analitzar experiències, coneixement del currículum, de l'alumnat, dels processos d'aprenentatge, preguntar i proposar innovacions. Assumir una actitud cap al canvi i la innovació.
-       Les competències relacionades amb l'exercici de l'ensenyament a través d'un pràcticum sota la mentorització d'un tutor/a amb competències en la formació pràctica i la inducció professional en escoles innovadores on elles participin activament. Establir un equilibri entre els aspectes teòrics i pràctics, realitzar una aproximació realista. Reflexionar, situar i practicar. També seria necessari reflexionar sobre el treball fi de Grau vinculant-ho més a les problemàtiques educatives de la comunitat i el context de les pràctiques. Per tant serà fonamental la selecció dels centres de pràctiques i les persones que allí els han de tutoritzar.
-       Aprendre amb una metodologia que desenvolupi la cooperació (avui dia les xarxes són imprescindibles), la crítica, el treball amb la comunitat, l'aprendre entre iguals, la comunicació dels problemes, la inclusió social, l'aprenentatge per projectes, per problemes, el treballar en petits grups, l'ús de les tecnologies, etc. I sobretot la recerca. Una metodologia que possibiliti desenvolupar a un pràctic reflexiu, més investigador i menys un professorat normatiu.
-       En la configuració d’un nou pla d’estudis haurien d’intervenir agents externs més enllà dels departaments universitaris,

Per tant, tot això ens hauria de portar a fomentar la recerca perquè aprenguin a prendre decisions, la reflexió i la crítica, desenvolupar els sabers i competències mínimes requerides per a l'inici de l'ensenyament (no ens referim a estàndards ni perfils que poden portar a una determinada acreditació o certificació), per evitar l'angoixa de l'entrada a la professió, aquest xoc amb la realitat, aprendre com desenvolupar-se en l'atenció a la diversitat i tot el que això implica (justícia educativa), apropar la relació teoria-pràctica, sabent el que es fa, i situar la pràctica docent com a eix nuclear de la formació, entre altres coses.

I per a això seria necessari introduir certs components com establir una formació on l'escola sigui el lloc privilegiat per aprendre a ensenyar, fomentar i repensar la relació teoria-pràctica, així com el treballar en xarxa i intercanviar bones pràctiques i experiències educatives. La formació del professorat no pot abandonar o allunyar-se de l'escola.

2.    Algunes idees i propostes per millorar el currículum

Donar coherència al currículum de formació inicial del professorat significa,  analitzar les condicions institucionals,  les polítiques educatives i  la coordinació amb escoles. O sigui la formació dels futurs mestres ha de ser una via de desenvolupament del coneixement professional. Segons les darreres recerques manquen moltes coses al currículum de formació inicial predominant la falta de coneixement del context, de les TIC i de sí mateix. Existeix més coneixement dels continguts que de sabers pedagògics.

Ens cal dissenyar un currículum més  d’acord amb els temps actuals, tant des de la perspectiva social com educativa. Durant la formació inicial del magisteri en un grau de quatre anys i un màster d’un any (caldrà analitzar la programació dels màster i l’especialització que proposen i en aquest cas s’eliminarien les actuals mencions) hauria d'implicar: processos de presa de decisions, comunicació, elaboració conjunta de projectes, aplicació de metodologies alternatives, fomentar la recerca, desenvolupar les competències mínimes requerides per a l'inici de l'ensenyament, aprendre l’atenció a la diversitat, regular requisits curriculars bàsics i mínims, modificar la relació teoria-pràctica, canvi de referents teòrics i de disseny curricular, la pràctica docent com a eix nuclear de la formació i l'actualització del professorat, entre altres coses.

2.1.Tasques generals ha introduir al currículum.

Incloem aquí funcions relacionades amb la innovació i millora de les seves pràctiques, la formació permanent, la relació i col·laboració amb les famílies i amb les institucions identitats de l'entorn escolar. El currículum es pot agrupar en dos grans tasques.

a)    Tasques de coneixement professional a l’aula

Referides al disseny, planificació, implementació i avaluació de processos d'ensenyament aprenentatge, a les funcions de tutoria i orientació de l'aprenentatge dels alumnes, a la dinamització i creació del clima d'aula per promoure una convivència respectuosa i pacífica; a l'atenció a la diversitat de l'alumnat, des de la perspectiva d'inclusió; en general totes aquelles funcions que garanteixen el progrés individual i grupal de tots els alumnes de la classe. Serà important treballar la transposició didàctica (saber per què, què es pretén i com) a situacions educatives.

Als futurs mestres els hi falta saber com és fa la transposició didàctica, és a dir, com transformar el saber científic a saber per aprendre. Per això s’hauria d’incorporar processos d’ordre superior com el pensament crític, la resolució de, problemes i la teorització sobre la pràctica. És necessari un currículum integrat, col·laboratiu i d’estructures organitzatives que possibiliti un model de formació més proper als desafiament actuals de la funció docent.

b)    Tasques de coneixement professional a la institució educativa

Incloem aquí les funcions que suposen una participació activa en la vida del centre, com a membres del claustre, com a membres dels equips docents corresponents, com a membres del Consell Escolar del centre; funcions per a l'elaboració i desenvolupament dels projectes de centre, i en general la coordinació i col·laboració activa amb tots els col·legues. S'inclouen en aquest apartat totes funcions de l'equip directiu del centre. Serà important aprendre a interpretar els comportaments i desitjos dels infants, els conflictes entre l’alumnat,  relacions amb altres serveis, del funcionament i les cultures específiques d'una organització de pares i mares, de la complexitat cultural i les relacions en un claustre de professors o el temps de treball requerit en moltes activitats del centre.

Per això s’ha de reconèixer la competència formativa de mestres i professors d’infantil, primària i secundària al mateix nivell que els professors universitaris. I en cap cas, la participació en la formació inicial dels bons docents en exercici hauria de suposar un increment de temps i tasques laborals, sinó una redistribució de la seva càrrega laboral. Finalment, l'accés i contractació d'aquest professorat hauria de regir-se pels millors mecanismes de control públic i garantia de competències que es dotin les institucions convocants del concurs.

Tot això obliga a replantejar-se l’organització del pla d’estudis a força d’assignatures fracturades en quadrimestres, la divisió de temes distribuís entre el professorat atenent únicament a l’especialitat disciplinar i la dificultat en temps i espais de relacionar els sabers i competències adquirides de manera parcel·lada. I pensem que aquesta estructura no desenvolupa un enfocament competencial.

S’ha de fer una anàlisi per reduir el currículum innecessari o sigui la densitat dels crèdits, l’important serà que es permeti sedimentar coneixements i reflexionar sobre com ensenyar i organitzar unes pràctiques reflexives als centres escolars millor elaborades.

3.    El pràcticum

El pràcticum serveix per desaprendre tòpics i idees equivocades que tenen els estudiants ja sigui per la formació rebuda o per la seva socialització anterior a l’entrada a la formació i reconstruir una identitat docent diferent.
En primer lloc creiem que la realització del pràcticum s’ha de planificar durant tot el Grau, no a la seva finalització. D'aquesta forma l'experiència del període de pràctiques s'interacciona amb les activitats acadèmiques enriquint-se mútuament (els estudiants entendran millor el que treballen a classe i seminaris i aquests els serviran per entendre millor el que estan vivint i fent en les pràctiques).
En segon lloc, hauria de relacionar-ho amb les altres assignatures del Grau. El pràcticum no ha de funcionar com un episodi aïllat. Quan es planifiquen les altres matèries (anteriors, simultànies i posteriors) hauria de fer-se esment explícit a la seva relació amb el pràcticum. El pràcticum podria convertir-se en una espècie de eix d'organització de tot el procés formatiu.
I en darrer terme, una major vinculació més substantiva amb algunes assignatures. La relació amb les altres matèries a les quals s'al·ludia abans no té per què ser igual en tots els casos. Algunes d'elles permeten una connexió molt més profunda podent establir-se espais curriculars comuns entre aquestes matèries i el pràcticum (treballs conjunts, debats, etc.). I també seria necessari unir el pràcticum al treball de fi de grau i revisar la seva avaluació.
4.    La inducció professional
Fa temps que sabem que el professorat fa un aprenentatge real a la pràctica de la seva feina quan treballa amb l’alumnat. Una millor professionalització i formació docent ha de tenir en compte com es realitza la immersió en la professió. Hauria de realitzar-se a través d'un període d'inducció professional d'un any en centres seleccionats i acreditats (escoles innovadores). Aquesta inducció professional hauria de centrar-se en una formació pràctica amb tutors seleccionats a les escoles que recolzin i introdueixin al futur professor o professora en aquesta formació en col·laboració amb el professorat de la Universitat (mentors). És important valorar l'experiència docent i convertir-la en una oportunitat d'aprendre perquè són molt importants les primeres incursions en la pràctica evitant el que diu Friedman[1] (2004) el somnis trencats entre el que s’ha estudiat i la pràctica.
És necessari que la fase d'immersió del professorat novell en la pràctica estigui avaluada i signifiqui una posada a prova de la sensibilitat i les actituds necessàries per desembolicar-se amb l'alumnat i també l'oportunitat d'aprendre d'experiències educatives.
S’ha de tenir en compte que les normatives prioritzen les funcions que el professora ha de desenvolupar en el context escolar i en la comunitat educativa mentre que la formació a les universitat atorga major pes al desenvolupament de competències que el mestre hauria de manifestar a l’aula. És prioritza el coneixement del contingut i el desenvolupament didàctic del contingut i del currículum des de perspectives teòriques per sobre dels sabers de caràcter més actitudinal i no tant el maneig de coneixements relacionats amb el coneixement de si mateix i coneixement pràctic experiència o sigui, de les condicions personals i contextuals en les quals es desenvolupa la professió docent. Per tant és necessari reorientar l’enfocament de les assignatures de didàctica de les matèries per donar eines per transformar el contingut en comprensió i aprenentatge de l’etapa corresponent (transposició didàctica).
5.    El formador/a de mestres
I no podem oblidar als que formen als mestres per la seva importància ja que el mètode del seu treball condiciona la forma d’ensenyar ja que sempre forma del contingut. Encara que sigui inconscient.
En un treball recent, Dengerink et al. (2015)[2] distingeixen dues categories de formadors, el professorat basats a l’escola i el professorat basat a la Universitat.
La formació inicial del magisteri no es pot permetre el desconeixement per part del professorat universitari que forma futurs mestres del funcionament de les escoles, dels contextos escolars i de la tasca actual del professorat a les escoles. I que es limitin a un elevat teoricisme i desvinculació de la pràctica sense donar orientacions i reflexions per a la pràctica docent de les matèries que ensenyen.
És important delimitar la figura del formador de mestres sobre tot la seva formació, el seu coneixement i competències i la manera concreta en què treballa la metodologia i la relació amb l’alumnat a les aules ja que es converteix en un tema nuclear en moments com l’actual, de renovació i innovació del currículum. Molts estudis destaquen la importàncies de les metodologies docents en la formació inicial de mestres. S’hauria de fer una formació de formadors.
També es podria obrir la proposta de  docents universitaris que podrien fer de mestre durant un temps i, com s’ha esmentat abans,  docents provinents de les escoles a temps parcial.




[1] Friedman, I. A. (2004). Directions in teacher training for low burnout teaching. En E. Frydenberg (Ed.), Thriving,  surviving,  or  going  under:  Coping  with  everyday lives (pp. 305-326). Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing.