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diumenge, 26 de novembre de 2017



CONTRA LOS CRITERIOS DE LA ANECA SOBRE LA ACREDITACIÓN DOCENTE: HAY ALTERNATIVAS
Por un nuevo sistema de evaluación y acreditación del profesorado universitario comprensivo, razonable, global, equitativo, coherente y justo
Por otra Política Educativa. Foro de Sevilla (https://porotrapoliticaeducativa.org/)

Consideramos desproporcionadas e irracionales las nuevas condiciones de acreditación (proceso de evaluación externa del currículum) del profesorado universitario, que es solo un requisito previo al concurso público necesario para acceder a cualquier puesto estable en el Universidad.
En el contexto actual de recortes y de desinversión en Educación Superior e I+D, el repentino e injustificado cambio de los criterios de la ANECA (agencia externa que evalúa los méritos del profesorado universitario), hunde las perspectivas de estabilidad y de promoción de buena parte del profesorado universitario que, habiendo cumplido sobradamente con lo que se les exigía para pasar a ser estables, han visto frenada su posibilidad de estabilidad laboral por el estrangulamiento de la Universidad Pública. A la vez que consolida el control ideológico y político de marcado carácter mercantil, presionando todavía más a la comunidad académica en la loca carrera por publicar artículos en índices controlados por dos multinacionales. Y se convierte en un ERE encubierto que precariza aún más la Universidad Pública.
Lamentamos estos dos años perdidos, con el sistema de acreditación paralizado, que sólo han servido para que el Ministerio y la ANECA impongan los criterios ya publicados hace tiempo, incumpliendo el compromiso que ambos adquirieron de revisarlos para hacerlos más racionales, adaptados a la realidad, y similares en cuanto a exigencia a los anteriores.
Estos criterios son además generadores de desigualdad y frustración entre el profesorado universitario puesto que algunos de los méritos son prácticamente imposibles de alcanzar en algunas áreas, bloqueando así las aspiraciones legítimas de desarrollo en su trayectoria académica y de promoción de quienes están en el inicio de su carrera docente e investigadora.
En el sistema anterior, en Educación, en la práctica no hacía falta haber publicado en el Journal Citation Reports (JCR) para ser catedrático o catedrática. Ahora, se exigen al menos cuatro publicaciones en lo que se denomina “primer cuartil” (el nivel más restringido) del JCR. No solo se exige un exagerado número de publicaciones en éste índice de calidad investigadora controlado por el capital riesgo, sino también autorías preferentes (cuando los artículos suelen estar vinculados a proyectos y ser de autoría múltiple), lo cual es especialmente lesivo para el profesorado no permanente o contratado, pues no puede haber sido investigador principal en dos proyectos competitivos, requisito para cumplir esas condiciones. Convirtiendo la promoción en un círculo vicioso imposible: para dejar de tener un contrato precario, se exigen aportar méritos que solo se pueden conseguir con un contrato estable.
No estamos en contra de que haya más y mejor docencia e investigación en la Universidad y que se evalúe al profesorado universitario. Pero este sistema lo que realmente hace es a centrarse exclusivamente en la loca carrera por “publicar o perecer”, investigando en temas “vendibles” en esos índices JCR y que contabilicen en la acreditación. Aunque el número de publicaciones no acredita ni el acierto en la investigación, ni la correlación con una mejor docencia. La evaluación debe ser un proceso transparente, sin criterios que den lugar a la subjetividad, autoevaluable y adecuado a la realidad docente e investigadora de cada área de conocimiento. No puede ni debe fijar máximos, sino los mínimos necesarios para que se pueda acceder a un concurso en el que, como en cualquier oposición, el tribunal sí establezca cuales son aquellos candidatos o candidatas que alcanzan la máxima puntuación con sus méritos.
Por eso apoyamos la demanda de los sindicatos, asociaciones, redes e instituciones para que se derogue el RD 415/2015, se habilite el anterior sistema de acreditación (RD 1312/2007) transitoriamente y se negocie un nuevo sistema de acreditación consensuado con la comunidad académica que sea transparente, permita la autoevaluación de los candidatos y valore los méritos académicos objetivamente. Un sistema que valore los méritos académicos de unos profesionales universitarios que están realizando un trabajo encomiable en medio de unas políticas neoliberales de recortes y precarización. Un sistema que asegure la estabilidad y dignidad del profesorado y blinde la Universidad Pública contra la privatización y los recortes.
El problema de fondo es que el Ministerio no ha querido sentarse con los agentes sociales para acordar, de una vez por todas, las bases de lo que debe ser un profesor o profesora universitaria, ni establecer, si es necesario, un modelo de carrera profesional académica, a través del Estatuto del Personal Docente e Investigador de las Universidades Públicas Españolas (contemplado ya en la LOM-LOU 4/2007).
Pero también demandamos ir más allá de este sistema de acreditación, marcado por el "duopolio" de Clarivate y Elsevier, multinacionales que controlan el negocio de los artículos científicos y determinan los criterios para su valoración. Consideramos que es necesario generar un sistema público de acreditación del profesorado universitario que suponga una evaluación más justa de su producción científica y su labor docente, y que responda a un modelo de ciencia y docencia para el bien común. Por eso apostamos, en el campo de evaluación de la investigación del profesorado universitario, por el modelo de ciencia abierta u Open Science, sumándonos a la Declaración de San Francisco sobre Evaluación de la Investigación (DORA) y apoyamos la Declaración de Berlín sobre Acceso Abierto al Conocimiento en Ciencias y Humanidades, de manera que se priorice la evaluación de las publicaciones electrónicas de acceso abierto a efectos de carrera académica, a la vez que se mantienen estándares de rigor y práctica científica solvente, con mecanismos de control del contenido publicado transparente y riguroso (revisión por pares) y que no impliquen ningún cargo ni tasa para poder publicar.
Esto se puede hacer a través de repositorios de acceso abierto administrados por universidades u organizaciones de investigación que podrían apoyar la transición a un sistema de evaluación y comunicación académica más colaborativa y eficiente. Hay numerosos ejemplos como Open Scholar o las iniciativas como Redalyc, SciELO, Latindex o Dialnet que han intentado en los últimos tiempos corregir sesgos de cobertura regional, de idioma y de disciplina; fomentar el acceso abierto al contenido íntegro de las publicaciones; y manejar un conjunto extenso y transparente de criterios científicos de inclusión de publicaciones en la base de datos.
El “acceso abierto”, mandato expreso del programa de la Unión Europea Horizonte 2020, implica la disponibilidad gratuita en la Internet pública, para que cualquiera pueda leer, descargar, copiar, distribuir o imprimir los artículos, sin barreras financieras, legales o técnicas, distintas de la fundamental de tener acceso a la propia Internet. La única limitación es dar a los autores y autoras control sobre la integridad de su trabajo y el derecho a ser apropiadamente acreditados y citados.
Por eso pedimos a la ANECA, al Ministerio de Educación y a la Secretaría General de Universidades, que retiren no solo los nuevos criterios de acreditación, sino este modelo de evaluación de la carrera profesional universitaria y establezcan un proceso de diálogo y negociación con los colectivos afectados para superar el actual sistema de acreditación del profesorado universitario basado en las métricas en función del factor de impacto de las citas en JCR y similares, que miden el continente más que el contenido, con el fin no solo de ahorrar al Estado una ingente cantidad de dinero que pagamos a estas multinacionales privadas sino también para sentar las bases de cara a que la academia dé a luz un nuevo sistema de evaluación y acreditación comprensivo, razonable, global, equitativo, coherente y justo.

Por otra política educativa. Foro de Sevilla. Noviembre de 2017


La comunicació, les emocions i la relació a l’escola
Publicat a Diari de l’Educació 09.11.2017 http://diarieducacio.cat/comunicacio-emocions-relacio-lescola/
Ja fa temps que les ciències dedicades a l’estudi del cervell ens estan donant moltes pistes de com aprenem. I ens diuen coses que, segurament, molts ja intuïen o que l’experiència pedagògica ja demostrava. Però benvinguda sigui la confirmació i les novetats que ens aporten. Per exemple, la importància de la comunicació, la relació i les emocions per aprendre.
La importància de la comunicació ens porta a la necessitat de donar veu a tots els participants. L’educació és un procés essencialment comunicatiu per mitjà de com es fa possible l’intercanvi, la deliberació, el respecte a les idees d’uns altres, contribuint d’aquesta manera a l’acceptació de la diversitat i de les diferències com la via fonamental per construir la convivència harmoniosa i democràtica entre les persones. I quan eduquem o formem en un procés bidireccional de comunicació, el nostre alumnat trasllada a les seves vides i als seus entorns familiars i comunitaris els valors del diàleg i de la cooperació.
Un aprèn de seguida, com a professor o professora, que si vol que els alumnes aprenguin les classes han de ser interactives, no monòlegs que generin múltiples situacions de comunicació i d’ús tant del llenguatge oral i escrit com dels diversos codis de relació interpersonal, a partir dels nivells, registres i codis dels propis integrants, o sigui, d’ells i elles. El savi Zenó deia amb molt bon criteri, encara que per a aquella època una mica enigmàtic, que “tenim dos ulls, dues orelles i una sola boca”. Però n’hi ha que tenen tantes boques i parlen tant que no senten el que els diu l’alumnat. El soroll de les seves paraules tapa la d’ells.
Quan estem amb l’alumnat de qualsevol nivell existeix una intencionalitat comunicativa: comunicar un contingut determinat sigui quin sigui. Un component explicatiu, que dirien els retòrics. Però aquest contingut es dóna dins d’una relació, d’una argumentació que –vulguem o no– condiciona el contingut. En aquesta relació entren diversos aspectes, com el component didàctic, perquè s’aprengui millor. Com ens movem, com els agrupem, com utilitzem el llenguatge, quines activitats fem, com els preguntem o donem respostes a les seves preguntes, etc. El component experiencial o vivencial: posem la nostra experiència, el nostre present i passat, la nostra percepció, etc. La nostra vida està allí. Un professor  o professora no pot ocultar la seva normalitat, la seva forma de pensar, el seu sentit de l’humor. És el component cultural o contextual: intentem apropar-nos a l’exterior, posant exemples, relacionant. El món exterior a l’escola amb tot allò que que diem i fem. I, per últim, trobem el component personal, actitudinal i emocional. En fi, ser una persona normal amb les seves virtuts i els seus defectes, amb els seus encerts i les seves equivocacions.
I la relació ens porta a l’emoció. No existeix aprenentatge sense emocionar-se; l’emoció és inseparable de l’aprenentatge. És la relació que establim quan comuniquem o compartim un contingut que emociona o no. Però… la relació i l’emoció que provoca condiciona el contingut per aprendre. Aprendran més de nosaltres per la relació que establim amb ells que com ells i elles ho reben emocionalment.
Si som capaços d’establir una bona relació amb l’alumnat, establir un bon clima de treball, una actitud no d’arrogància, no de llunyania, no d’ocultar les emocions… És a dir, un relació de persones normals, l’alumnat aprendrà més de nosaltres i nosaltres més d’ells. Un famós perfumista –i perdoneu la frivolitat–, Coco Chanel, deia: “No venc perfums, venc esperances”. I tenia raó. Les esperances són intangibles. L’important no és el perfum –el contingut– sinó el pensar què i com vull el perfum (relació) i fer-nos entrar ganes d’ olorar-lo (les emocions).
La relació, l’actitud, les formes de tracte amb ell i elles, el desenvolupar emocions… A l’escola i fora d’ella serà fonamental perquè aprenguem tots i totes a ser millors amb ells, amb els altres i també amb nosaltres mateixos.




Dr. Francisco Imbernón.  Catedrático de Pedagogía de la Universidad de Barcelona.
Santander. Diario montañés 19/10/2017
http://www.eldiariomontanes.es/cantabria/moda-castigo-traumatizaba-20171019210749-ntvo.html
-Comienzo con el título de su ponencia ¿'Qué cosas decimos y hacemos los padres que deberíamos pensar antes de decir y hacer?
Es una provocación para reflexionar sobre lo que hacemos y cómo lo hacemos.  Las palabras marcan el comportamiento, la personalidad y afectan a partes del cerebro. Hemos de tener cuidado qué decimos.
-¿Por dónde hay que empezar para aprender a ser buenos padres (premisas fundamentales)?
En primer lugar, los padres son un modelo para los niños y niñas. Lo que hagan los padres  lo harán los hijos e hijas. El ser humano aprende por imitación. Por ejemplo, algunos  padres dicen que los niños o ni ñas no les obedecen. Pero si uno analiza lo que hacen algunos padres ves que se ponen nerviosos y eso los niños o niñas lo notan. Si pierdes el control ellos también lo pierden. Si gritas ellos gritarán. Si te peleas con la pareja ellos aprenderán conductas agresivas.  Hemos de ser cautos. Estamos educando unos niños y niñas del futuro y lo que queremos es que sean buenos hijos e hijas de mayores. Cuando les hablamos se ha de utilizar un tono de vos pausado y sin gritar, si tu gritas ellos gritarán cada vez más.  Aunque ello no implica que hayas de darles órdenes y mirarlos a los ojos diciéndoles las cosas y  tratarlos con cariño pero con rigor y con seguridad. Como veremos en mi conferencia los mensajes negativos afectan a zonas cerebrales que provocan inseguridad, mal autoconcepto y efectos no deseados en su aprendizaje. Nunca se ha de perder el control y no etiquetarlos.  El cerebro de un niño o una niña son una esponja y todo queda introducido en ellos.
-¿Cuáles son los errores más frecuentes que se cometen pensando que se hace lo correcto?
Hay mucha literatura sobre el tema. Y muchos errores a evitar. Ello no significa que alguna vez se pierdan los nervios. Somos humanos. Pero lo importante es tener un cierto comportamiento como forma de conducta habitual.  Si tuviera que escoger los errores más frecuentes podría decir que en primer lugar no poner muchas expectativas en los niños y niñas. Son como son.   Evitar la disparidad entre los padres. Aspecto muy habitual entre las parejas.  Es mejor discutirlo en la cama sin ellos o ellas. Si el niño o la niña  reciben mensajes contradictorios se verá  sin referencias claras.  ¿Cuántas pequeñas peleas hay entre los padres delante de los niños o niñas por su forma de actuar? Se han de evitar.
Tampoco sobreproteger a los hijos e hijas. Hay padres que los cuidan demasiado. Los hace dependientes y tiranos. Los tenemos que proteger  pero no  sobreproteger.  La autonomía y la personalidad se van forjan desde pequeños y ello necesita cierta libertad y aprender a equivocarse.
Atención a lo que decimos. Los padres son adultos y han de evitar perder los nervios y decir frases negativas y menos  desprecio ni faltar al respeto a los hijos e hijas.  O puedes comportarte de forma arbitraria sino ecuánime y racional. Y por último, no se pueden hacer comparaciones con hermanos, primos, vecinos, compañeros… generan celos, envidias y dañan la personalidad, cada hijo o hija  es diferente. Cada  uno  requiere una educación distinta, un trato individualizado y que le dediquen un tiempo a solas, entre otras razones para poder conocerle y saber cómo hay que tratarle.
-¿El problema es que nos falta tiempo en familia (por el ritmo de vida que llevamos) o que no se sabe aprovechar?
Es una excusa. Se ha de buscar tiempo para los hijos. Ellos deben ser lo más importante en la vida de los padres.  La educación de los hijos será tu bienestar o malestar en el futuro. Se ha de dedicar tiempo, palabras, acompañamiento, llamadas de atención, crear normas, poner límites… Eso es que la infancia necesita y la felicidad de tus hijos o hijas será la felicidad de los padres.
-¿El castigo es un aliado necesario en la educación de los hijos?
Se ha acabado la época en que el castigo traumatiza. Eso fue una determinada corriente que se ha esfumado en el tiempo y que ha perjudicado a algunas generaciones. El castigo es posible siempre que sea moderado y llevarlo a la práctica. Por supuesto nunca físico.  Lo peor es castigar mal. Castigar de forma desproporcionada  o sin lógica, imponer castigos imposibles Nunca hacer promesas inalcanzables o que no se cumplen. Si los castigos no se aplican  se pierde autoridad y transmiten la idea de que sus normas pueden quebrantarse fácilmente.
-¿Se utiliza bien o es una asignatura por aprender?
Muchas veces mal.  Se dice un castigo y no se cumple.  Nunca se han de hace promesas, castigos o premios inalcanzables, que además de decepcionar acaban desincentivando. Y repito que se ha de superar  que no hay que castigar para no traumatizar. Eso ya pasó. Fue una moda que ha hecho niño y niñas muy mal educados y consentidos. Se ha de aprender que el castigo ha de ser justo y no arbitrario. Y que se pueda cumplir. Han de aprender que cuando no lo hace bien se sanciona. El problema no es el castigo es quién lo hace y cómo lo hace.
-¿Pecamos los padres de autoexigentes?
Más que autoexigentes de no poner  límites y como decía anteriormente sobreprotectores.  Muchos padres no saben qué hacer  e improvisan y cuando llega la adolescencia   se pierde el control de su conducta, se les quiere poner normas, y entonces ya es tarde. Poner límites es entrar en el conflicto pero eso no ha de dar miedo. El conflicto es positivo siempre que se trate de forma adecuada.
-¿En qué momento unos padres se tienen que dar cuenta de que solos no van a poder controlar la conducta de un hijo? ¿Cuáles son las señales que indican que se necesita apoyo profesional?
Si has sido muy permisivo  y has negociado todo lo padecerás cuando sean más mayores. Sobre todo en la adolescencia cuando se va formado el carácter y la identidad. Hay cosas que no se negocian, como el horario de estudio, el ir con cinturón en el coche o comportarse bien el supermercado, ahí ha de ser los padres  el que ejerza la autoridad. Si no puedes hacerlo es que tienes problemas y a lo mejor ya has llegado tarde. Para evitarlo, hemos de intentar transmitir a los hijos e hijas ilusiones, dilemas vitales y amplitud de miras. Y un poco de disciplina no aceptando todo lo que quieren hacer. Ellos o ellas te ponen a prueba.
-¿Hasta qué punto los hijos son reflejo de los padres? ¿Hay conductas derivadas de no haber sido un buen ejemplo para ellos? Puede poner algún ejemplo
Siempre. Se ha de vigilar los malos ejemplos. No podemos ser incongruentes entre lo que se hace y lo que se dice.  Los niños y niñas se dan cuenta que se es  incongruente cuando vas con ellos (insultan a conductores,  pasan la calle en rojo, no cumplir las normas, criticar a los demás,  etc.). Si eres incongruente con el comportamiento ellos van asumiendo un determinado  concepto moral y  además se deslegitima lo que se les dice.
-¿Ser padres puede llegar a ser fácil?
Nunca. Ser padres es difícil y más en los tiempos actuales. Pero ello no ha de impedir tener hijos sino que, como todo, se ha de ir aprendido a serlo. Educar a los hijos e hijas no es dejarse llevar por la intuición o igual a cuando tú fuiste niño o niña. Cada época tiene su momento y, hoy día, necesitamos saber ciertas cosas que serán fundamentales para que ellos lleguen a ser hombres y mujeres que te respeten y respeten a los demás. El futuro de la humanidad empieza en la educación de los hijos e hijas.
-¿Se tiende a centrar la atención en los problemas de la adolescencia, otro error?
Siempre hay problemas que hay que ir asumiendo. Pero es cierto que hay dos etapas fundamentales, la de antes de los seis años cuando se va creando las conexiones neuronales, y la adolescencia cuando se va forjando la personalidad, la identidad y aspectos esenciales de la conducta humana. Es como una planta si no has conseguido educarlos de pequeños costará entenderlos de adolescentes.  Será difícil en esta época pero no imposible. Si has dialogado con ellos y ellas, si han aprendido a que hay límites, si han entendido que el respeto es importante, si has negociado con ellos o ellas de forma tranquila… será una etapa difícil pero que les ayudará a madurar y pasada esta época será lo mejor que has tenido en tu vida..





La evaluación de los sistemas educativos ¿un discurso amenazante para el profesorado?

Publicado en el Diario de la educación el 23/11/2017 http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/23/la-evaluacion-de-los-sistemas-educativos-un-discurso-amenazante-para-el-profesorado/

Carmen Rodríguez,  José Gimeno y  Francisco Imbernón, miembros del Foro de Sevilla (https://porotrapoliticaeducativa.org/ )
Quienes nos dedicamos a la educación no estamos en contra de la evaluación, de todo tipo y cualquiera que fuera el aspecto, agentes, centros y sistema educativo. De éste último vamos a ocuparnos.
Lo que nos inquieta son las derivaciones, no siempre visibles ni benignas, de algunas prácticas que van instalándose y consolidándose en el sentido sin percatarse de que pueden tener consecuencias graves para el profesorado y también para el alumnado. La reticencia no es oposición, solo hacer evidente que otras prácticas de evaluación son posibles. Sencillamente consideramos que se puede hacer de otra manera.
Evaluar cualquier aspecto, componente o agente del sistema educativo, per se y en principio, no es algo positivo o negativo. Depende de si: a) el objetivo para realizarla es pertinente y relevante, en orden a alcanzar los grandes fines de la educación. Todo lo que podría ser evaluable de alguna manera y en alguna medida, no tiene que ser evaluado necesariamente. Esta es una prevención especialmente significativa por el clima positivista que predomina en la investigación y en el pensamiento sobre la educación. b) Los métodos para la indagación y la crítica elegidos tienen que ser idóneos y capaces para proporcionarnos la información pertinente que se precisa. c) Valorar si esa información nos  proporciona el conocimiento que nos permite tomar decisiones acertadas y mejorar nuestras instituciones, la educación y, en general, la sociedad. Estos principios actúan de mecanismos de “vigilancia” que detectan perversiones y desnaturalizaciones de las prácticas evaluativas, de manera fortuita o intencionadamente que pudieran producirse.
Un ejemplo de desnaturalización de la evaluación, en principio voluntaria, se puede apreciar en el caso de las evaluaciones del sistema educativo que se han legitimado (como PISA) haciendo creer que son necesarias para la mejora de la educación, para la democratización de las relaciones sociales y para la petición de la responsabilidad que le quepa a cada uno y, particularmente a los poderes públicos. En verdad, a lo que están sirviendo estas prácticas de evaluación externa es a la imposición de un proyecto bien delimitado de currículum que anula lo que se supone es el sentido común.
Nadie debería oponerse a que se evaluara  el sistema educativo como servicio público al que se demandan ambiciosas metas definidas socialmente y en el que se invierten muchos recursos. Las evaluaciones sirven para conocer su estado en el que se encuentra lo evaluado recogiendo evidencias y para que sus conclusiones informen sobre procedimientos democráticos de decisión y mejora. Su principal objetivo sería vigilar que no se relajen los principios rectores de un sistema educativo democrático: la responsabilidad educativa, el aprendizaje del alumnado, la solidaridad, la igualdad, la libertad de pensamiento, así como la inclusión y el fomento de la convivencia, entre otros valores propios de una sociedad democrática y se mejoren progresivamente.
El interés por la evaluación ha cambiado a lo largo del tiempo, aunque siempre buscando la “mejora” de los sistemas educativos. En los años sesenta se justificaba por la importancia que tenía analizar la igualdad de oportunidades. En los ochenta empieza a aparecer el discurso sobre la calidad de los sistemas educativos y a partir de los noventa se empieza  a vincular la calidad educativa con la incorporación de la evaluación como un instrumento para la eficiencia de la economía y para la competitividad entre países y regiones.
En esta última etapa, cuando los procesos de evaluación del rendimiento de los estudiantes a gran escala cobran una notable relevancia en el discurso relativo a la educación, se introduce la evaluación como dispositivo de medición, con la novedad de que los malos resultados de ser considerados como una responsabilidad del alumnado o del contexto pasan a ser explicados como una responsabilidad del mal desempeño docente, al que se le acusa de tener una mala preparación. Aparece un discurso amenazante para el profesorado que se pone en el punto de mira de la sociedad. Se vuelve a un enfoque de caja negra, donde desaparece el análisis del proceso educativo fijándose más en  los productos, desarrollando una  política apoyada en la búsqueda de buenos resultados.
Se está afianzando con fuerza una tendencia de los sistemas de evaluación que interpreta “la calidad educativa” como una mejora de los productos o resultados de aprendizaje del alumnado y de su rentabilidad social; un lenguaje que resulta muy atractivo a los gestores educativos, administradores y políticas neoliberales que siempre han considerado que los malos resultados son responsabilidad del profesorado, aprovechando ese discurso para establecer mecanismos de control y de competitividad. A partir de este momento adquieren una gran centralidad las evaluaciones externas de los logros de los alumnos y alumnas que se identifican con el rendimiento de las instituciones educativas y con el desempeño docente. Se establecen por tanto evaluaciones parciales que no tienen en cuenta la complejidad de factores que influyen en la enseñanza, confundiendo evaluar con aplicar pruebas basadas en competencias que miden el capital cultural del alumnado y no lo que se enseña en las escuelas o reducen el conocimiento a aprendizajes memorísticos y tareas sencillas. Y suelen tener la finalidad de conducir a sistemas de rendición de cuentas (accontability), donde premian, castigan y clasifican a los centros docentes y al profesorado según los resultados obtenidos en esas evaluaciones parciales.
Se introduce en el imaginario educativo y social como algo normal que evaluar sea un instrumento central y útil para organismos gubernamentales, como la OCDE o el Consejo de la Unión Europea, que basan sus prácticas globales en mecanismos de evaluación comparativa e indicadores, y suponen un cambio a un enfoque cuantitativo, dibujando un escenario que podríamos denominar “el gobierno de los datos” que tiene cada vez más incidencia en las nuevas reformas y en las políticas educativas en general.
Siempre la evaluación tiene que servir para apoyar a la mejora de los programas educativos, puesto que han de estar al servicio de las necesidades y derechos de los alumnos y alumnas. Por supuesto, que también tienen que servir para analizar la actuación del profesorado, la idoneidad de las propuestas didácticas y el funcionamiento de las instituciones educativas. Y estamos de acuerdo en que estas evaluaciones tienen que ser contextualizadas y periódicas. El problema no es, pues, la evaluación, sino qué evaluación y con qué fin la realizamos. Los mecanismos de alarma han saltado.
Nos encontramos, por tanto, dentro de un  proceso neoliberal que entiende que la mejora educativa se propicia a través de un estado vigilante del principio de competitividad entre alumnos, profesorado e instituciones educativas, que se desarrolla través de evaluaciones, rankings, financiación y elección de centro, porque desconfían de la eficiencia de la enseñanza que realiza el profesorado. Sin embargo, solo consiguen devaluar la enseñanza, causar un mayor estrés en el profesorado y hacer que muchas instituciones educativas queden estigmatizadas, generando desigualdades según el nivel socioeconómico de la población que tengan. Los resultados de esas evaluaciones son, además, utilizadas por los medios de comunicación para crear una sensación de crisis y fracaso de la educación, olvidando la trayectoria e historia de los sistemas educativos.
Somos conscientes que las instituciones educativas tienen que estar abiertas y ser transparentes, ante la sociedad que las sostiene. Todo el mundo tiene derecho a ser informado de cómo es la educación que tenemos. Esta apertura no tendría sentido si no es para mejorar la política educativa, las instituciones escolares y para entender qué aprenden realmente los alumnos. Cómo en cualquier otro fenómeno, situación o acción, la evaluación es consustancial a toda actividad educativa. Pero se ha de utilizar la evaluación como instrumento necesario para mejorar los procesos educativos, proponiendo las medidas necesarias para atender a la singularidad y a las necesidades del alumnado según sea el contexto en el que se desenvuelve y se desarrolla.
Creemos que la evaluación en tanto que la consideremos valiosa para la mejora de los procesos educativos tendría que tener un lugar prioritario en el centro, que es donde se desarrollan las prácticas educativas: el currículo, las tareas académicas, la organización de los centros, las condiciones escolares y del profesorado. Las instituciones educativas tienen que ser la plataforma desde donde arrancar la reflexión y la toma de decisiones de mejora. Necesitamos profesores y profesoras que tengan un proyecto educativo que se justifique en los objetivos generales del sistema educativo y tengan autonomía para adaptar su enseñanza a las necesidades del alumnado y del contexto social, pero no a pruebas estandarizadas. Se debe de confiar en los docentes y ellos, a su vez, en sus estudiantes. Es necesario una cultura de la evaluación, porque en ella se encuentran algunas de las raíces del éxito y del fracaso escolar y la mejora social, pero tenemos que confiar en el profesorado que es el que sabe mejor cómo va el proceso de aprendizaje del alumnado.