Per un canvi curricular a la
formació inicial del professorat
Aquest
document pretén donar eines de reflexió
per revisar el currículum de la formació inicial del professorat tenint en
compte el que sabem per la recerca, l’experiència i els actuals models de
formació i enfocaments d’ensenyament aprenentatge. És necessari replantejar-se
la reforma del pla d’estudis de la formació inicial que ajudi a formar-se en un
nou paper com a agents de canvi educatiu, cultural i social, coincident amb molts
informes quan diu que la formació inicial dels docents segueix sent un dels
factor crítics al moment d’analitzar la relació entre qualitat de l’educació i
acompliment professional del professorat. És necessari tenir una mirada
diferent de la formació inicial del professorat per proporcionar eines per la
comprensió de la tasca docent i fer un currículum que no tingui l’ensenyament i
aprenentatge com una qüestió conceptual que l’han viscut com a receptors i no
reflexionant sobre com portar-la a terme ala pràctica educativa.
Si la
nostre intenció és la modificació del currículum no farem en aquest document
l’anàlisi que significa ser docent en aquest segle, encara que es té en compte
en el rerefons de les possibles propostes a fer. El que sí que volem incidir és
que no és suficient dir que cal formar en competències o que cal modificar el
currículum i estructurar la formació de forma diferent. Això ja ho sabem i està
escrit fa mols anys. Del que es tracta es actuar i incidir en el factors del
canvi i pensar que la formació inicial és una fase propedèutica que proporciona
els fonaments pel desenvolupament professional posterior.
Per
tant, veiem necessari, d'una banda, reformar els programes de formació en
coherència amb el caràcter generalista del docent d'Infantil i Primària (no
entrem en el docent de secundària encara que, molts aspectes que s’esmenten en
el document, són vàlids per la seva revisió), buscant l'equilibri i la
integració dels diferents components curriculars: el coneixement de la matèria,
el coneixement didàctic específic del contingut, el coneisement cultural i els
coneixements generals vinculats als processos d'ensenyament-aprenentatge. I tot
això en el context d'experiències pràctiques exemplars, on cobrin sentit i
funcionalitat els components disciplinaris de la formació.
2. L’accés al magisteri
L'accés
als estudis de magisteri segueix sent de candent actualitat. S'accepta sense
pudor que s'aconseguirà una major qualitat educativa establint millors criteris
de selecció, tant a l'entrada dels estudis com al lloc de treball, introduint
una avaluació al principi i al llarg de la carrera docent, i recolzant al
professorat amb majors recursos. Però l'accés al magisteri (al procés de
formació previ) no es pot limitar (o es donar major importància) a valorar
l'expedient acadèmic i el saber acumulat, més que els seus valors personals,
les seves actituds o la seva inclinació a la docència. És un tema de reflexió
important ja que una professió es caracteritza, en primer lloc, per aquells que
accedeixen a ella. No neguem la importància que accedeixin els millors
expedients, però millors no únicament en continguts acadèmics (les notes del
seu procés final anterior a l'entrada al magisteri), sinó millors en molts
altres aspectes que poden ser més importants que els coneixements acadèmics.
És
necessari que els que accedeixin a estudiar per ser professors i professores de
qualsevol nivell educatiu siguin persones que tinguin unes qualitats
determinades. Com dèiem, no únicament les notes acadèmiques --que no neguem que
tinguin un valor, però un cert i relatiu valor. Cal tenir altres aptituds com
l'empatia, la capacitat de treballar en equip, la capacitat de comunicació, les
habilitats per a les relacions interpersonals; per no entrar en el terreny de
les emocions: com saber retornar els sentiments a les persones que t'envolten,
I no ens agrada utilitzar el concepte anquilosat de “vocació” o si es vol el
component vocacional, potser pel seu sentit espiritual i religiós o per que
dona una idea de qualitat innates en qualsevol context, per això aplicada a la
selecció del professorat la traduïm com una determinada predisposició cap a
l'ensenyament i la comprensió del món que li envolta (si no entens què
succeeix, difícilment podràs entendre a les noves generacions) .
I
finalment, sense oblidar el necessari compromís, amb una determinada actitud de
compromís en el futur treball docent. Una actitud docent que no se sap molt bé
què és, però que existeix, i que podríem descriure com una predisposició cap a
voler canviar les coses i construir un món millor sense caure en una idea
romàntica i idealitzada de l’escola i l’ensenyament. Així doncs, seria
necessari valorar els coneixements, valorar aquesta capacitat d'interessar-se
pel context i valorar aquest compromís de canvi i de lluita per un món millor.
La
selecció d'entrada a la formació inicial del professorat és la més important
decisió per a la millora del sistema i per al recorregut professional dels qui
concorren a ella. I això també portaria a reduir el nombre de places als
estudis de magisteri evitant un excés de graduats en titulacions millorant el
nombre de l’alumnat a les classes i treballar de forma més apropiada.
1. El dilema teoria-pràctica
La baixa
relació entre teoria i pràctica, entre escola i universitat, entre
recerca-acció i la fragmentació del currículum de formació de docents, atenent
a qüestions d’organització disciplinar, són problemàtiques que persisteixen.
Creiem
que pot haver-hi una gran confusió en els plantejaments epistemològics de què
s'entén per teoria i què s'entén per pràctica educativa. Ens ve a la ment la
frase d'Einstein quan deia que no hi ha millor pràctica que una bona teoria.
Podem
dir que actualment existeixen dos grans models de tractament de la teoria i la
pràctica en la formació inicial del professorat, un és el model de professionalització
docent que conjumina els antics models pràctics i dialògics i el model de rutes
alternatives que conjumina els models tècnics.
El model
de la professionalització docent es basa a focalitzar l'adquisició de
coneixements de la docència basats en la recerca, en les disciplines
pedagògiques i promovent una consciència professional de marcat accent ètic.
Els anomenats de rutes alternatives (per exemple les xàrter school a EUA i altres propostes europees i que estan
arribant al nostre país) se centren en el desenvolupament d'estratègies
necessàries per a la pràctica docent, amb mecanismes d'inducció professional
breu que solen menysprear els fonaments pedagògics i el coneixement científic.
Aquest darrer model ha anat rebent moltes crítiques per la falta de compromís i
el desconeixement de la pràctica escolar encara que pretenguin parlar de
pràctica però no existeix pràctica en la formació sense reflexió, sense
coneixement de causa, sense tenir runa base sobre com millorar-la.
Si ens
decantem pel model professionalitzador, l'eix de la formació hauria de ser la
pràctica real com a model de professionalització docent, però mitjançant un
procés d'adquisició de teoria i de reflexió sobre la pràctica. L'enfocament
reflexiu sobre la pràctica docent concep l'ensenyament com un procés de recerca
que analitza un problema de l'experiència immediata, una situació de dubte i
incertesa, inspecciona la informació existent per donar-li una solució,
planteja hipòtesi a partir d'aquesta i la posa a prova o verifica. En altres
paraules, la pràctica del docent no consistiria en l'aplicació de certs
principis o màximes apriorístics sinó que més aviat seria la prova d'una
reflexió activa, efectuada amb la finalitat de resoldre una situació problemàtica; en la mesura que s'actua i es
practica, s'aprèn o, es va formant un conjunt de disposicions adquirides en i
per la pràctica real que permeten fer front als imponderables de la professió
d'ensenyar. Es promou així una actitud científica, oberta i comprensiva enfront
de la realitat validada pel treball quotidià. Aquí cobra rellevància per tant
la conceptualització del professorat com un professional pràctic i reflexiu, un
professor investigador reivindicat fa molts anys
Continua
imperant, en molts plans d'estudi, una racionalitat tècnica del magisteri, la
que ha existit gairebé sempre en el disseny curricular dels plans d'estudi de
Magisteri, és a dir, la que diu que la formació inicial ha d'identificar les
competències genèriques del professorat (competències bàsiques, tècniques,
administratives, de comunicació i interpersonals, o les que toquin en aquest
moment). Des d'aquesta perspectiva, aquestes competències, que condueixen al
coneixement professional, s'adquireixen formant als futurs professors en tres
grans blocs que es distribueixen al llarg de la formació inicial:
La
ciència bàsica, o disciplines bàsiques (normalment psicosociopedagógiques),
sobre les quals se suposa que descansa la pràctica encara que predomina la
teoria a ales aules. Aquí entrarien totes les disciplines generalistes
pedagògiques, psicològiques i sociològiques. Actualment 60 crèdits en els
estudis de magisteri.
La
ciència més aplicada que comporten les didàctiques específiques, i que es
pretén que ajudaran a la solució de problemes de l'ensenyament. Entrant de
vegades en contradicció amb les disciplines bàsiques, o no tenint-les en
compte, amb la qual cosa l'alumnat cau en una gran confusió conceptual (un
exemple clar i específic són les diferents formes que ensenyen a programar les
tasques de l'aula, amb la qual cosa s'acabarà programant com diu o fa el llibre
de text). 100 crèdits assignats a aquesta part. Predomina en els estudis de
mestre d'ensenyament primari.
Les
habilitats pràctiques que es relacionen amb les pràctiques a les escoles, que
se suposa que comportarà el coneixement pràctic i l'aplicació de les
disciplines bàsiques i aplicades. I, sovint, aquestes pràctiques es realitzen
com una qüestió rutinària de coneixement de les qüestions laborals de les
escoles (que serà el primer que aprenguin quan s'insereixin en la pràctica
laboral real) i no tant de la pràctica reflexiva sobre el que succeeix en
elles, que seria molt més útil i vàlid. 50 crèdits assignats.
És a
dir, la racionalitat tècnica ens diu que l'ordre és teoria, tecnologia i
pràctica. I se suposa que amb aquest recorregut acadèmic i curricular ja es
prepara al futur professor o professora. Una veritable fal·làcia educativa i
professional.
I què es
pot fer? Hi ha alternatives, encara que som conscients que no són fàcils pels
impediments estructurals, culturals i burocràtics. El sistema curricular
s'hauria d'establir de forma concurrent i no consecutiu, com una espiral que té
com a eixos clau els temes formatius i una major flexibilitat curricular, i els
futurs docents puguin rebre una visió holística i reflexiva de les matèries, ja
siguin de contingut disciplinar o psicopedagògic, a partir del coneixement i la
reflexió sobre la teoria i la pràctica docent.
I quins
haurien de ser aquests eixos clau (en contra del sumatori i fragmentació de
disciplines) al voltant dels quins han de girar els temes formatius? Per
exemple:
-
Rebre una formació humana integral que
fomenti les destreses de pensament, el desenvolupament dels valors humans, el
compromís ètic, la cultura cívica, l'honestedat, la moral, la diversitat, la
justícia i la crítica.
-
Una sòlida preparació en l'estructura
substantiva i sintàctica de les disciplines que es van a ensenyar en la
pràctica i que proporcioni una obertura a la recerca en aquests camps del saber
quan es desenvolupi en la pràctica educativa.
-
Coneixements pedagògics basats en els
desenvolupaments actuals dels camps de coneixement de les matèries educatives.
Aprendre, analitzar experiències, coneixement del currículum, de l'alumnat,
dels processos d'aprenentatge, preguntar i proposar innovacions. Assumir una
actitud cap al canvi i la innovació.
-
Les competències relacionades amb
l'exercici de l'ensenyament a través d'un pràcticum sota la mentorització d'un
tutor/a amb competències en la formació pràctica i la inducció professional en
escoles innovadores on elles participin activament. Establir un equilibri entre
els aspectes teòrics i pràctics, realitzar una aproximació realista.
Reflexionar, situar i practicar. També seria necessari reflexionar sobre el
treball fi de Grau vinculant-ho més a les problemàtiques educatives de la
comunitat i el context de les pràctiques. Per tant
serà fonamental la selecció dels centres de pràctiques i les persones que allí
els han de tutoritzar.
-
Aprendre amb una metodologia que
desenvolupi la cooperació (avui dia les xarxes són imprescindibles), la
crítica, el treball amb la comunitat, l'aprendre entre iguals, la comunicació
dels problemes, la inclusió social, l'aprenentatge per projectes, per
problemes, el treballar en petits grups, l'ús de les tecnologies, etc. I
sobretot la recerca. Una metodologia que possibiliti desenvolupar a un pràctic
reflexiu, més investigador i menys un professorat normatiu.
-
En la configuració d’un nou pla
d’estudis haurien d’intervenir agents externs més enllà dels departaments
universitaris,
Per
tant, tot això ens hauria de portar a fomentar la recerca perquè aprenguin a
prendre decisions, la reflexió i la crítica, desenvolupar els sabers i
competències mínimes requerides per a l'inici de l'ensenyament (no ens referim
a estàndards ni perfils que poden portar a una determinada acreditació o
certificació), per evitar l'angoixa de l'entrada a la professió, aquest xoc amb
la realitat, aprendre com desenvolupar-se en l'atenció a la diversitat i tot el
que això implica (justícia educativa), apropar la relació teoria-pràctica,
sabent el que es fa, i situar la pràctica docent com a eix nuclear de la
formació, entre altres coses.
I per a
això seria necessari introduir certs components com establir una formació on
l'escola sigui el lloc privilegiat per aprendre a ensenyar, fomentar i repensar
la relació teoria-pràctica, així com el treballar en xarxa i intercanviar bones
pràctiques i experiències educatives. La formació del professorat no pot
abandonar o allunyar-se de l'escola.
2.
Algunes idees i propostes per millorar el currículum
Donar coherència al currículum de formació inicial del professorat
significa, analitzar les condicions institucionals,
les polítiques educatives i la coordinació amb escoles. O sigui la formació
dels futurs mestres ha de ser una via de desenvolupament del coneixement
professional. Segons les darreres recerques manquen moltes coses al currículum
de formació inicial predominant la falta de coneixement del context, de les TIC
i de sí mateix. Existeix més coneixement dels continguts que de sabers
pedagògics.
Ens cal dissenyar un currículum més d’acord amb els temps actuals, tant des de la
perspectiva social com educativa. Durant la formació inicial del magisteri en
un grau de quatre anys i un màster d’un any (caldrà analitzar la programació
dels màster i l’especialització que proposen i en aquest cas s’eliminarien les
actuals mencions) hauria d'implicar: processos de presa de decisions,
comunicació, elaboració conjunta de projectes, aplicació de metodologies
alternatives, fomentar la recerca, desenvolupar les competències mínimes
requerides per a l'inici de l'ensenyament, aprendre l’atenció a la diversitat,
regular requisits curriculars bàsics i mínims, modificar la relació
teoria-pràctica, canvi de referents teòrics i de disseny curricular, la
pràctica docent com a eix nuclear de la formació i l'actualització del
professorat, entre altres coses.
2.1.Tasques generals ha introduir al currículum.
Incloem aquí funcions relacionades amb la innovació
i millora de les seves pràctiques, la formació permanent, la relació i
col·laboració amb les famílies i amb les institucions identitats de l'entorn
escolar. El currículum es pot agrupar en dos grans tasques.
a) Tasques de coneixement professional a l’aula
Referides al disseny, planificació, implementació i
avaluació de processos d'ensenyament aprenentatge, a les funcions de tutoria i
orientació de l'aprenentatge dels alumnes, a la dinamització i creació del
clima d'aula per promoure una convivència respectuosa i pacífica; a l'atenció a
la diversitat de l'alumnat, des de la perspectiva d'inclusió; en general totes
aquelles funcions que garanteixen el progrés individual i grupal de tots els
alumnes de la classe. Serà important treballar la transposició didàctica (saber
per què, què es pretén i com) a situacions educatives.
Als futurs mestres els hi falta saber com és fa la
transposició didàctica, és a dir, com transformar el saber científic a saber
per aprendre. Per això s’hauria d’incorporar processos d’ordre superior com el
pensament crític, la resolució de, problemes i la teorització sobre la
pràctica. És necessari un currículum integrat, col·laboratiu i d’estructures
organitzatives que possibiliti un model de formació més proper als desafiament
actuals de la funció docent.
b)
Tasques
de coneixement professional a la institució educativa
Incloem aquí les funcions que suposen una participació
activa en la vida del centre, com a membres del claustre, com a membres dels
equips docents corresponents, com a membres del Consell Escolar del centre;
funcions per a l'elaboració i desenvolupament dels projectes de centre, i en
general la coordinació i col·laboració activa amb tots els col·legues.
S'inclouen en aquest apartat totes funcions de l'equip directiu del centre. Serà
important aprendre a interpretar els comportaments i desitjos dels infants, els
conflictes entre l’alumnat, relacions
amb altres serveis, del funcionament i les cultures específiques d'una
organització de pares i mares, de la complexitat cultural i les relacions en un
claustre de professors o el temps de treball requerit en moltes activitats del
centre.
Per això s’ha de reconèixer la competència formativa
de mestres i professors d’infantil, primària i secundària al mateix nivell que
els professors universitaris. I en cap cas, la participació en la formació
inicial dels bons docents en exercici hauria de suposar un increment de temps i
tasques laborals, sinó una redistribució de la seva càrrega laboral. Finalment,
l'accés i contractació d'aquest professorat hauria de regir-se pels millors
mecanismes de control públic i garantia de competències que es dotin les
institucions convocants del concurs.
Tot això obliga a replantejar-se l’organització del
pla d’estudis a força d’assignatures fracturades en quadrimestres, la divisió
de temes distribuís entre el professorat atenent únicament a l’especialitat
disciplinar i la dificultat en temps i espais de relacionar els sabers i
competències adquirides de manera parcel·lada. I pensem que aquesta estructura
no desenvolupa un enfocament competencial.
S’ha de fer una anàlisi per reduir el currículum
innecessari o sigui la densitat dels crèdits, l’important serà que es permeti
sedimentar coneixements i reflexionar sobre com ensenyar i organitzar unes
pràctiques reflexives als centres escolars millor elaborades.
3. El
pràcticum
El pràcticum serveix per desaprendre tòpics i idees
equivocades que tenen els estudiants ja sigui per la formació rebuda o per la
seva socialització anterior a l’entrada a la formació i reconstruir una
identitat docent diferent.
En primer lloc creiem que la realització del
pràcticum s’ha de planificar durant tot el Grau, no a la seva finalització. D'aquesta
forma l'experiència del període de pràctiques s'interacciona amb les activitats
acadèmiques enriquint-se mútuament (els estudiants entendran millor el que treballen
a classe i seminaris i aquests els serviran per entendre millor el que estan
vivint i fent en les pràctiques).
En segon lloc, hauria de relacionar-ho amb les
altres assignatures del Grau. El pràcticum no ha de funcionar com un episodi
aïllat. Quan es planifiquen les altres matèries (anteriors, simultànies i
posteriors) hauria de fer-se esment explícit a la seva relació amb el
pràcticum. El pràcticum podria convertir-se en una espècie de eix
d'organització de tot el procés formatiu.
I en darrer terme, una major vinculació més substantiva
amb algunes assignatures. La relació amb les altres matèries a les quals
s'al·ludia abans no té per què ser igual en tots els casos. Algunes d'elles
permeten una connexió molt més profunda podent establir-se espais curriculars
comuns entre aquestes matèries i el pràcticum (treballs conjunts, debats, etc.).
I també seria necessari unir el pràcticum al treball de fi de grau i revisar la
seva avaluació.
4. La
inducció professional
Fa temps que sabem que el professorat fa un
aprenentatge real a la pràctica de la seva feina quan treballa amb l’alumnat. Una
millor professionalització i formació docent ha de tenir en compte com es
realitza la immersió en la professió. Hauria de realitzar-se a través d'un
període d'inducció professional d'un any en centres seleccionats i acreditats
(escoles innovadores). Aquesta inducció professional hauria de centrar-se en
una formació pràctica amb tutors seleccionats a les escoles que recolzin i
introdueixin al futur professor o professora en aquesta formació en
col·laboració amb el professorat de la Universitat (mentors). És important
valorar l'experiència docent i convertir-la en una oportunitat d'aprendre
perquè són molt importants les primeres incursions en la pràctica evitant el
que diu Friedman[1]
(2004) el somnis trencats entre el que s’ha estudiat i la pràctica.
És necessari que la fase d'immersió del professorat
novell en la pràctica estigui avaluada i signifiqui una posada a prova de la
sensibilitat i les actituds necessàries per desembolicar-se amb l'alumnat i
també l'oportunitat d'aprendre d'experiències educatives.
S’ha de tenir en compte que les normatives
prioritzen les funcions que el professora ha de desenvolupar en el context
escolar i en la comunitat educativa mentre que la formació a les universitat
atorga major pes al desenvolupament de competències que el mestre hauria de
manifestar a l’aula. És prioritza el coneixement del contingut i el
desenvolupament didàctic del contingut i del currículum des de perspectives
teòriques per sobre dels sabers de caràcter més actitudinal i no tant el maneig
de coneixements relacionats amb el coneixement de si mateix i coneixement
pràctic experiència o sigui, de les condicions personals i contextuals en les
quals es desenvolupa la professió docent. Per tant és necessari reorientar
l’enfocament de les assignatures de didàctica de les matèries per donar eines
per transformar el contingut en comprensió i aprenentatge de l’etapa
corresponent (transposició didàctica).
5. El
formador/a de mestres
I no podem oblidar als que formen als mestres per
la seva importància ja que el mètode del seu treball condiciona la forma
d’ensenyar ja que sempre forma del contingut. Encara que sigui inconscient.
En un treball recent, Dengerink et al. (2015)[2]
distingeixen dues categories de formadors, el professorat basats a l’escola i
el professorat basat a la Universitat.
La formació inicial del magisteri no es pot
permetre el desconeixement per part del professorat universitari que forma
futurs mestres del funcionament de les escoles, dels contextos escolars i de la
tasca actual del professorat a les escoles. I que es limitin a un elevat teoricisme
i desvinculació de la pràctica sense donar orientacions i reflexions per a la
pràctica docent de les matèries que ensenyen.
És important delimitar la figura del formador de
mestres sobre tot la seva formació, el seu coneixement i competències i la
manera concreta en què treballa la metodologia i la relació amb l’alumnat a les
aules ja que es converteix en un tema nuclear en moments com l’actual, de
renovació i innovació del currículum. Molts estudis destaquen la importàncies
de les metodologies docents en la formació inicial de mestres. S’hauria de fer
una formació de formadors.
També es podria obrir la proposta de docents universitaris que podrien fer de
mestre durant un temps i, com s’ha esmentat abans, docents provinents de les escoles a temps
parcial.
[1] Friedman,
I. A. (2004). Directions in teacher training for low burnout teaching. En E.
Frydenberg (Ed.), Thriving,
surviving, or going
under: Coping with
everyday lives (pp. 305-326). Greenwich, Connecticut: Information Age
Publishing.
Cap comentari:
Publica un comentari a l'entrada