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dijous, 30 d’octubre de 2014

Per què hi ha tantes queixes de la formació inicial del professorat de secundària?

Un nou currículum s’ha de basar més en la pràctica i més adequat al segle XXI. Hi ha d’haver una major coordinació entre el professorat i assignatures, una selecció del professorat que imparteix classe en el màster, així com l’alumnat que hi accedeix.

 

L’any 2007 es regula, en aplicació de la Llei Orgànica d’Educació (LOE) de 2006, que per accedir al professorat de secundària s’ha de realitzar un màster oficial de 60 crèdits durant un any. S’eliminava el famós CAP vigent des de 1971, que era com una formació que va patir tot el que pot patir una mala formació.
També és veritat, que a l’inici, el CAP no era el que va arribar a ser per múltiples problemes, molt analitzats en la història de la formació, en els quals ara no entraré. Era incomprensible que no es reformés la formació inicial del professorat de secundària, amb tant de temps i amb tants canvis de tota mena. Val a dir que també hi va haver experiències pilots interessants, que tampoc han servit de res. S’havia d’acabar amb què els professors fossin uns llicenciats que ensenyen, predominant un pensament espontani vinculat a la seva experiència anterior com a alumnes. Tardar 36 anys en modificar la formació d’aquest professorat crec que ha estat un dels mals que s’ha fet a l’educació en aquest país.
Però no interessava molt la seva formació inicial. Es pensava que sabent el contingut de l’assignatura un ja era capaç d’ensenyar, malgrat fa anys que ja se sap que no és suficient i ho han patit moltes generacions. Per aquest motiu, la formació inicial del professorat de secundària va ser feble durant tants anys. Tot això denotava una gran despreocupació i una falta de voluntat de les administracions per assumir que ensenyar a secundària era complex, i que els canvis havien estat vertiginosos, amb un alumnat que viu situacions problemàtiques diverses. I quan va sortir el màster, va ser benvingut. Pitjor que l’anterior formació no podria ser. I ara no saben què pensar sobre aquesta darrera afirmació.
I al cap de poc temps d’implantar-se a les universitats el màster ha estat molt criticat. Què ha passat quan era una vella demanda de tothom que es dedicava a la formació?
Des del meu punt de vista, el màster va néixer amb problemes. El primer va ser l’excessiva regulació del Ministeri en l’organització del seu currículum. La seva concepció partia d’un pressupost molt antic i discutit, que la formació del professorat s’ha d’estructurar en tres blocs. En el primer, s’imparteix la ciència bàsica o disciplines sobre les quals descansa la pràctica educativa, que en el màster es diuen matèries genèriques. En el segon, una ciència aplicada que es deriva dels procediments de diagnòstic i solució de problemes, que apareixen en el màster com a matèries específiques. I per acabar, les habilitats pràctiques que es relacionen amb la intervenció, que deriva del coneixement bàsic i aplicat, o sigui, les pràctiques. Això fa anys que està qüestionat a la formació del professorat i l’alternativa és pivotar sobre la pràctica i, a partir de ella, generar un currículum més adequat al context. I per més inri en el màster hi ha un gran pes de la part específica amb el perill de tornar a tractar continguts estudiats al Grau.
El primer problema, per tant, és la no adequació d’un currículum a la formació del professorat de secundària del segle XXI. Ensenyar a secundària s’ha convertit en una professió molt difícil. Els avenços de la ciència, de la psicopedagogia, de les estructures socials, la influència dels mitjans de comunicació de massa, els nous valors… repercuteixen en una professió que se sent incòmoda en un marc d’incertesa i canvi, i en classes amb adolescents molt diferents de quan els professors ho eren.
És obvi que el professorat de secundària ha de dominar els continguts, i per això s’ha d’establir un sistema que li permeti estudiar durant uns quants anys les àrees de coneixement, però també és cert que necessita assimilar uns coneixements psicosociopedagògics, que precisament seran els que necessitarà més en la seva etapa professional. I això és una mica dubtós en aquest màster amb aquest currículum.
I a més com hi tanta demanda degut a la crisi (ser professor o professora pot ser una sortida laboral en molts graus universitaris) es fan molts grups amb molts alumnes, i s’ha de contractar professorat que molts són associats, mal pagats i de ràpida contractació. Un tema a resoldre seria la selecció del professorat que imparteix les assignatures amb un coneixement de l’educació secundària i del seu context.
Però no vull donar les culpes al professorat associat, ja que com les assignatures són distribuïdes pels departaments universitaris, de vegades falta coordinació entre les assignatures o entre el professorat del màster. I s’agreuja amb assignatures impartides molt teòricament sense tenir en compte el context de la secundària.
Sense parlar del problema de les pràctiques, que en no tenir compensació del professorat d’acollida en els centres, moltes vegades les pràctiques no fan la feina que haurien de fer, o sigui, contrastar les competències assolides en el màster. I al final es fa l’obligat treball fi de màster que necessita unes directrius concretes per ser un treball com hauria de ser, un treball de recerca en l’aula per verificar la capacitat de reflexionar sobre la pràctica i cercar noves solucions.
S’hauria de donar a les universitats més flexibilitat per construir un currículum que pivoti de forma adequada sobre la relació teoria i la pràctica educativa. L’alternança d’uns mòduls teòrics i pràctics permetria un coneixement de l’ensenyament secundari i l’elaboració d’un projecte de treball de fi de màster d’intervenció educativa (disseny, experimentació i avaluació), tot això en un treball conjunt i coordinat entre el professorat universitari i els d’ensenyament secundari.
En resum, un nou currículum s’ha de basar més en la pràctica i més adequat al segle XXI. Hi ha d’haver una major coordinació entre el professorat i assignatures, una selecció del professorat que imparteix classe en el màster, així com l’alumnat que hi accedeix, una selecció acurada dels centres de pràctiques i dels tutors, compensant el seu treball. Per últim,aprofitar el treball fi de màster per recercar i reflexionar sobre la pràctica de l’ensenyament.

Traducción al castellano



¿Por qué hay tantas quejas de la formación inicial del profesorado de secundaria?

En 2007 se regula, en aplicación de la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006, que para acceder al profesorado de secundaria se tiene que realizar un máster oficial de 60 créditos durante un año. Se eliminaba el famoso CAP vigente desde 1971, que era como una formación que sufrió todo el que puede sufrir una mala formación.
También es verdad, que al inicio, el CAP no era el que llegó a ser por múltiples problemas, muy analizados en la historia de la formación, que ahora no entraré. Era incompresible que no se reformara la formación inicial del profesorado de secundaria, en tanto de tiempo y con tantos cambios de todo tipo. Justo es decir  que también  hubo experiencias pilotos interesantes, que tampoco han servido de nada.  Se tenía que acabar que el profesorado fuera unos licenciados que enseñan, predominando un pensamiento espontáneo vinculado a su experiencia anterior como alumnos. Tardar 36 años al modificar la formación de este profesorado  creo que ha sido uno de los males que se han hecho a la educación en este país.
Pero no interesaba mucho su formación inicial. Se pensaba que sabiendo el contenido  de la asignatura uno ya era capaz de enseñar, a pesar de hace años que ya se sabe que no es suficiente y lo han sufrido muchas generaciones. Por este motivo, la formación inicial del profesorado de secundaria fue débil durante  tantos años. Todo esto denotaba una gran despreocupación y una falta de voluntad de las administraciones para asumir  que enseñar en secundaria era complejo,  y que los cambios habían sido vertiginosos, con un alumnado que vive situaciones problemáticas diversas. Y cuando salió el máster,  fue bienvenido.  Peor que la anterior formación no podría ser. Y ahora no sabemos qué pensar sobre esta última afirmación.
Y al cabo de poco tiempo de implantarse a las universidades  el máster ha sido muy criticado. ¿Qué ha pasado cuando era una vieja demanda de todo el mundo que se dedicaba a la formación?
Desde mi punto de vista, el máster nació con problemas. El primero fue la excesiva regulación del Ministerio en la organización de su currículum. Su concepción partía de un presupuesto muy antiguo y discutido, que la formación del profesorado se tiene que estructurar en tres bloques. En el primero, se imparte la ciencia básica o disciplinas sobre las cuales descansa la práctica educativa, que en el máster se llaman materias genéricas. En el segundo, una ciencia aplicada que se deriva de los procedimientos de diagnóstico y solución de problemas, que aparecen en el máster como materias específicas.  Y para acabar, las habilidades prácticas que se relacionan con la intervención, que deriva del conocimiento básico y aplicado, o sea, las prácticas. Esto hace años que está cuestionado a la formación del profesorado y la alternativa es pivotar sobre la práctica y, a partir de ella, generar un currículum más adecuado al contexto. Y para más inri en el máster hay un gran peso de la parte específica con el peligro de volver a tratar contenidos estudiados al Grado.
El primer problema, por lo tanto, es la no adecuación de un currículum a la formación del profesorado de secundaria del siglo XXI. Enseñar a secundaria se ha convertido en una profesión muy difícil. Los adelantos de la ciencia, de la psicopedagogía, de las estructuras sociales, la influencia de los medios de comunicación de masas, los nuevos valores..., repercuten en una profesión que se siendo incómoda en un marco de incertidumbre y cambio, y en clases con adolescentes muy diferentes de cuando los profesores lo eran.
Es obvio que el profesorado de secundaria tiene que dominar los contenidos, y por eso se tiene que establecer un sistema que le permita estudiar durante unos cuántos años las áreas de conocimiento, pero también es cierto que necesita asimilar unos conocimientos psicosociopedagógicos, que precisamente serán los que necesitará más en su etapa profesional. Y esto es un poco dudoso en  este máster con este currículum.
 Y además como hay  tanta demanda debido a la crisis (serr profesor o profesora puede ser una salida laboral en muchos grados universitarios) se hacen muchos grupos con muchos alumnos, y se tiene que contratar profesorado que muchos son asociados, mal pagados y de rápida contratación. Un tema a resolver sería la selección del profesorado que imparte las asignaturas con un conocimiento de la educación secundaria y de su contexto.
Pero no quiero dar las culpas al profesorado asociado, puesto que como las asignaturas son distribuidas por los departamentos universitarios, a veces falta coordinación entre las asignaturas o entre el profesorado del máster. Y se agrava con asignaturas impartidas muy teóricamente sin tener en cuenta el contexto de la secundaria.
Sin hablar del problema de las prácticas, que al no tener compensación del profesorado de acogida en los centros, muchas veces las prácticas no hacen el trabajo que tendrían que hacer, o sea, contrastar las competencias logradas en el máster. Y al final se hace el obligado trabajo final de máster que necesita unas directrices concretas para ser un trabajo como  tendría que ser, un trabajo de investigación en el aula para verificar la capacidad de reflexionar sobre la práctica y buscar nuevas soluciones.
Se tendría que  dar a las universidades más flexibilidad para construir un currículum que pivote de forma adecuada sobre  la relación teoría y la práctica educativa. La alternancia de unos módulos teóricos y prácticos permitiría un conocimiento de la enseñanza secundaria y la elaboración de un proyecto de trabajo de fin de máster  de intervención educativa (diseño, experimentación y evaluación), todo esto en un trabajo conjunto y coordinado entre el profesorado universitario y los  de enseñanza secundaria.
En resumen, un nuevo currículum se tiene que basar más en la práctica y más adecuado al siglo XXI. Hay de haber una mayor coordinación entre el profesorado y asignaturas, una selección del profesorado que imparte clase en el máster, así como el alumnado que  accede,  una selección cuidadosa de los centros de prácticas y de los tutores, compensando su trabajo. Por último, aprovechar el trabajo final de máster para investigar  y reflexionar sobre la práctica de la enseñanza.

1 comentari:

  1. Atinadísima reflexión. Sin duda, el propio profesorado de secundaria se ha opuesto a ir más allá de la formación disciplinar. Ha tenido que llegar a Europa para que, por fin, tengamos una formación aparentemente sólida -un máster de sesenta créditos- para este nivel.

    He sido profesor del máster durante sus dos primeros años de existencia en la UCM y comparto plenamente la propuesta de que el profesorado de este máster debería saber cómo es un un centro de secundaria.
    Quizás el error pueda haber sido dejar a una universidad tan corporativa como la nuestra la formación del profesorado de secundaria.
    Rafael Feito

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